Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи МДОУ "Детский сад "Газовичок" г. Надыма"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ДЕТСКИЙ САД «ГАЗОВИЧОК» Г. НАДЫМА»
(МДОУ «ДЕТСКИЙ САД «ГАЗОВИЧОК» Г. НАДЫМА»)
ул. Набережная им. Оруджева С.А., д. 9/1, г. Надым, Ямало-Ненецкий автономный округ, 629730
Телефон: 8 (3499) 52-33-30, E-mail: gazovichok@nadym.yanao.ru
ОКПО 34925749, ОГРН 1188901004907, ИНН/КПП 8903036161 / 890301001

ПРИНЯТО:
Педагогическим советом
МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма»
протокол № 1 от 29 августа 2021 г.

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МДОУ
«Детский сад «Газовичок» г. Надыма»
______________Ю. Н. Белиман
Приказ № 199 от 30 августа 2021 г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ
«ДЕТСКИЙ САД «ГАЗОВИЧОК» г. НАДЫМА»

Надым 2021

№
СТР.
СОДЕРЖАНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1
Пояснительная записка
4
1.1.1 Цели и задачи реализации АООП
7
1.1.2 Принципы и подходы к формированию АООП
8
1.2
Характеристики, значимые для разработки и реализации АООП
10
1.3
Планируемые результаты
19
1.3.1 Целевые ориентиры дошкольного возраста
20
1.3.2 Планируемые результаты освоения адаптированной образовательной
26
программы дошкольного образования
1.4
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
28
Программе
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1
Общие положения
32
2.2
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
33
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
35
2.2.2 Образовательная область «Познавательное развитие»
38
2.2.3 Образовательная область «Речевое развитие»
39
2.2.4 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
41
2.2.5 Образовательная область «Физическое развитие»
43
2.3
Способы и направления поддержки детской инициативы
45
2.4
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
48
дошкольников с ТНР
2.5
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
49
АООП
2.6
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
60
практик в детском саду
2.7
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
65
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (коррекционная программа))
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
78
3.2
Организация развивающей предметно-пространственной среды
78
3.3
Кадровые условия реализации Программы
82
3.4
Материально-техническое обеспечение Программы
84
3.5
Планирование образовательной деятельности
85
3.6
Режим дня и распорядок
87
3.7
Перечень нормативных и нормативно-методических документов
93
3.8
Перечень литературных источников
94

2

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

3

1.1 Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми
нарушениями речи (далее - АООП) определяет содержание и организацию корекционнообразовательного процесса в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма» с детьми дошкольного
возраста от 5 до 7(8) лет.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети, состояние здоровья
которых препятствует освоению образовательных программ дошкольного образования вне
специальных условий обучения и воспитания, т. е. это дети, имеющие отклонения в
физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий
обучения и воспитания.
Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим
недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д.,
у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в
области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и
коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной
стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной
степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым
системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе,
детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Адаптированная
программа разработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования на основе
Основной общеобразовательной программы дошкольного образования Муниципального
дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Газовичок» г. Надыма», с учётом
требований Образовательной программы дошкольного образования «Открытия» под
редакцией Е.Г. Юдиной, требований Примерной адаптированной основной образовательной
программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец,
О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева под. ред. проф. Л. В. Лопатиной
Тяжёлые нарушения речи у детей дошкольного возраста, приводят к нарушению
умственной работоспособности, трудностям во взаимодействии с окружающим миром,
изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного
опосредствования, в частности: вербализации, искажению познания окружающего мира.
Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития
ребёнка, на приобретение социального опыта, становление личности. Таким образом,
очевидна острая необходимость обеспечения единой комплексной системы психологомедико-педагогической помощи, коррекция психофизического и речевого развития, оказание

4

комплексной помощи детям с тяжёлыми нарушениями речи (далее - ТНР) в освоении
основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы определяет ее цели и задачи, принципы и подходы
к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционнообразовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти
образовательных областях – социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической, физической, что обеспечивает адаптацию и интеграцию детей с
ОВЗ в обществе.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких
как:
 игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
 коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
 познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
 восприятие художественной литературы и фольклора,
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
 конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
 двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации
корекционно-образовательной деятельности, необходимых для достижения целей
Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также
особенности организации корекционно-образовательной деятельности, а именно описание:
 психолого-педагогических, кадровых, материально-технических и условий,
 особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды,
особенностей корекционно-образовательной деятельности разных видов и культурных
практик,
 способов и направлений поддержки детской инициативы,
 особенностей взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников,
 особенностей разработки режима дня и формирования распорядка дня с
учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей, их специальных
образовательных потребностей.
1.1.1 Цель и задачи реализации АООП
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
5

дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается
через решение следующих задач:
 реализация адаптированной основной образовательной программы;
 коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
 охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
Теоретической основой АООП стали:
 концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
 учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.
Выготский, Н.Н. Малофеев);
 концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р.
Лурия, Ж. Пиаже и др.);
 концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии
ребенка (В.М. Солнцев);
 концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе
развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
 современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е. М.
Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда
условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей
концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции
системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык

6

представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера,
которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не
механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между
языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через
речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные
компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно
взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка. Нарушения, которые могут возникать в
тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению
разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой
функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к
нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной
системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже
отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной
системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного
недоразвития.
Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития
речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных
нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного
строения дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы
симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера
нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося
развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их
сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать
функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент
воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное
недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться
разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий
структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому
столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания
дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего
нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств.
Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же
закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л.
С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в
структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное
всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь
определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого
развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры
речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного
подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.
При разработке АООП разработчики исходили из того, что речь является одной из самых
сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической
деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи
осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок
получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые
выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный
характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и

7

особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя
совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж.
Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную
деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием
познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в
семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитикосинтетической деятельности
сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами. Поскольку
язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка,
последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно
взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие
психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по
преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования
речевых процессов, мышления и познавательной активности. Психологические данные о
соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза
свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая
деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).
Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения
действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического
мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В
раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга,
обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно
приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций.
Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном
процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией,
закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи
преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем
самым благоприятные предпосылки для работы над речью.
Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой
синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми
и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические
закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе
многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.
Исходя из ФГОС ДО в АООП учитываются:
1 индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его
жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия
получения им образования (далее — особые образовательные потребности),
индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
2 возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностям развития);
3 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4 возможности освоения ребенком с нарушением речи АООП на разных этапах ее
реализации;
5 специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе
использование специальных методов, методических пособий и дидактических
материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, и
осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

8

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:
1 преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им
квалифицированной помощи в освоении АООП;
2 разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
АООП строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
 полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания
своего образования, становится субъектом образования;
 содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
 поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
 сотрудничество организации с семьями;
 приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
 возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностей развития);
 учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.2 Характеристики, значимые для разработки и реализации АООП.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает
частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями
психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи
(Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере
зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению
вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной).
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые
комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются
жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами
(петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей
— ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они
недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных
значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием,
ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает
лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые
предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную
9

крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего
сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами,
например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или
наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми
предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют.
Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических
значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или
неизменяемых
звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки
грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако
понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение
слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно
непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное
число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного
и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши».
У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка —
марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти
полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное
предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую
структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно
определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный
характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение
отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их
самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной
речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики —
ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки
в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но
и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и
наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять
личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова
иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб —
хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета
с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки
изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки
оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном
падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными

10

в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично
изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола
дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа
глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского
рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи
детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами
(вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются
(собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще
всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке:
на…на…стала лето…лета…лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее
развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако
в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное
произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают
различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны
дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и
глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными
окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует
понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в
хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено.
Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же
время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи.
Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество
неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще
оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].
Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные
артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их
употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность
звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям
доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является
диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения
согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во
многих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового
состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове
сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся
неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи
детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения
вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В
их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах

11

дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают
их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с
двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми
искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет.
Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые
произносились правильно либо с не большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство
с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава
слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о
чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как
шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной).
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния
предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети
допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут
заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать
— плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать
предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.
Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого
употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник
— героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по
значению (поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие
непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые
свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только
для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения
пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные
отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже.
Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия
или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при
выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на
неполное понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они
допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм
глаголов, в согласовании и управлении.
Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок
допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в
предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит
ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже
окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта);

12

склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет
стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на
мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и
местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство
лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в
беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное
согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже
— неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора
однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги).
Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем
образование слов является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город
подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы
(смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.
Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто
отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,
пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как
прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения
звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми
звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки
звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается
незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по
звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании
речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных
и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также
тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные
отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б.
Филичевой).
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений
звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звуко-слоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах
искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти
грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь —
библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных

13

при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка—
табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной
сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная
внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей
смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности
дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного
процесса фонемообразования.
Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны
языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова,
обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий
людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети
смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные
названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки
проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо
мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом —
большой, смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная
сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и
отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с
подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —
маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную
характеристику (плохой — хороший).
Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных
слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость;
вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их
значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко
проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный
как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают
значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо
летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому
языку (скрепучка вместо скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных
суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо
называют его произвольную форму (домуща вместо домище).
Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов
(гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике
(листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании
малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).
Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы(выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении
существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели
14

медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с
существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером
и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом
столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными
(Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют
конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама
предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда
сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого
котенка — увидели котенка, которого долго искали).
Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С
одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят
непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении
правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый
характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются
недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на
второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при
составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную
тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные
предложения.
Характеристика дошкольников с недоразвитием речи системного характера
Известно, что дети с недоразвитием речи системного характера имеют следующие
наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об
окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования
высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется
активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.
Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного
и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью. В
речи детей с недоразвитием речи системного характера (в дальнейшем – НРСХ) в основном
используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный
запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и
часто встречающихся в их речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым
связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов.
Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно
воспринимаемые признаки.
Многие исследователи отмечают недостаточную сформированность грамматического
строя речи детей с НРСХ. Чаще всего встречаются нарушения порядка слов в предложении,
пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического
программирования. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов, а также
ошибки в предложнопадежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и
прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью
суффиксов, приставок. Речь детей характеризуется нарушением звукопроизносительной
стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности
в овладении звукобуквенным анализом.

15

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи.
Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них; дети
испытывают трудности в составлении рассказа по серии сюжетных картин. Для речи детей с
НРСХ характерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в
целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль
перебивается посторонними мыслями и суждениями.
Исследования Н. Ю. Боряковой показали, что неполноценность речевой деятельности
детей связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого
высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование).
Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности,
трудностях создания контекста, в соскальзованиях на другие темы. При этом у детей не
возникает четкого замысла высказывания.
Таким
образом,
речь
детей
с
НРСХ
характеризуется
нарушением
звукопроизносительной стороны и несформированностью грамматического строя речи,
своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и
отраженной речи этих детей. У детей недостаточно сформированы регулирующая и
планирующая функции речи.
Характеристика дошкольников с алалией
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично
сохранном интеллекте.
Причиной алалии является повреждение речевых областей больших полушарий
головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные
ребенком в доречевой период жизни.
Моторная алалия развивается при нарушении функций лобно-теменных областей коры
левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляется в нарушении экспрессивной
речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем формировании фразовой
речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое отсутствие лепета).
Сопровождается грубым нарушением грамматического строя. Имеет место выраженная
бедность словарного запаса. В психическом состоянии детей с подобным нарушением нередки
проявления разной степени выраженности психоорганического синдрома в виде двигательной
расторможенности, расстройств внимания и работоспособности в сочетании с нарушениями
интеллектуального развития.
Сенсорная алалия возникает при поражении височной области левого полушария (центр
Вернике) и связана с нарушениями акустико-гностической стороны речи при сохранности
слуха. Она проявляется в недостаточном понимании обращенной речи и грубом нарушении
фонетической ее стороны с отсутствием дифференциации звуков. Дети не понимают речь
окружающих, в силу чего, и экспрессивная речь крайне ограничена, искажают слова,
смешивают сходные по произношению звуки, не прислушиваются к речи окружающих, могут
не откликаться на зов, но одновременно реагировать на отвлеченные шумы, отмечаются; резко
нарушено слуховое внимание, хотя тембр речи и интонации не изменены. В психическом
состоянии отмечаются признаки органического поражения головного мозга — нередко в
сочетании с интеллектуальным недоразвитием в широком диапазоне (от легких парциальных
задержек развития до олигофрении).
Характеристика дошкольников с дизартрией
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточностью иннервации речевого аппарата.

16

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и
просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и
периферической нервной систем.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят
от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные
искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых, наблюдаются искажения, замены и
пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение
становится невнятным. При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь
становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения
называются анартрией. По локализации поражения двигательного аппарата речи различают
следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или
подкорковую), мозжечковую, корковую. Основным отличительным признаком дизартрии от
других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение
отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей - дизартриков отмечается
ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка
характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а
иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи
может быть ускоренным или замедленным.Дети с различными формами дизартрии
отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса,
артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и
в разной степени поддаются коррекции. Для таких детей характерны также затруднения при
выполнении физических упражнений и танцах
Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в
окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Однако отсутствие
речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и
пассивным словарем.
Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения
звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка,
социального опыта, среды, в которой он воспитывается.
Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их
неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым
детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.
Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности
артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей
частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста
недостаточное.
Данная АООП строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного
возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.
Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни
речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого
требованиями АООП, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого
развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО АООП направлена на:
 охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое,
социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое)
развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
17

 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в
период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
 раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление
индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм
образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
 использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным
возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на
реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства
диагностики, коррекции и развития;
 реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ
дошкольного и начального общего образования;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с
тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается
целостным содержанием АООП.
1.3. Планируемые результаты освоения АООП
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения АООП
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач АООП направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения АООП предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.3.1 Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения АООП детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
Логопедическая работа
Ребенок:
 проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо(конкретной) цели;
 понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств.
 употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств и качеств;
 использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
 различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;

18

 использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами;
 пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;
 составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь
на игрушки, картинки, из личного опыта;
 различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
 владеет простыми формами фонематического анализа;
 использует различные виды интонационных конструкций.
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
 выполняет взаимосвязанные ролевые действия, понимает и называет свою роль;
 выполняет ролевые действия, изображающие социальные функции людей;
 участвует в распределении ролей до начала игры;
 выполняет знакомые ролевые действия в соответствии с содержанием игры, использует
их в различных ситуациях, тематически близких уже освоенной игре;
 отображает в игровых действиях отношения между людьми (подчинение,
сотрудничество);
 использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
 передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
 вступает в ролевое взаимодействие с детьми;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
 проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь.















Познавательное развитие Ребенок:
создает предметный рисунок с деталями, меняя замысел по ходу изображения;
создает предметные конструкции из пяти-шести деталей (по образцу, схеме, условиям,
замыслу);
осваивает конструирование из бумаги и природного материала;
выбирает из нескольких одну карточку по названию цвета или формы;
располагает по величине пять-семь предметов одинаковой формы;
занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого
времени (15–20 минут);
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода
обучения, самостоятельно;
находит и различает простейшие графические образцы, конструирует из плоскостных
элементов (геометрическая мозаика, геометрические фигуры) и из палочек;
моделирует целостный образ предмета из отдельных фрагментов
(конструкторские наборы, сборно-разборные игрушки, разрезные картинки).
19

 использует конструктивные умения в ролевых играх;
 имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их
качественных признаков;
 осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
 анализирует объект, воспринимая его во всем многообразии свойств, определяет
элементарные отношения сходства и отличия;
 имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные
явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день
и ночь);
 действует по правилу или по инструкции в предметно-практических и игровых
ситуациях;
 использует схему для ориентировки в пространстве;
 распределяет предметы по группам на основе общего признака
 (одежда, обувь, посуда);
 запоминает по просьбе взрослого шесть-семь названий предметов.
Речевое развитие
Ребенок:
 владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства
общения;
 может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
 обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
 обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;
 в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
 с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;
 сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и
самостоятельно);
 обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
 владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
 изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел
опережает изображение;
 самостоятельно вырезает фигуры простой формы (полоски, квадраты и т.п.);
 наклеивает вырезанные фигуры на бумагу, создавая орнамент или предметное
изображение;

20

 положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу
и результатам;
 знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности,
их свойства (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и
др.);
 знает основные цвета и их оттенки: оранжевый, коричневый, фиолетовый, серый,
голубой;
 ориентируется на плоскости листа (низ, середина, верх);
 соотносит части реального предмета и его изображения, показывает и называет их,
передает в изображении целостный образ предмета;
 сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
 внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки;
 проявляет желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.
Физическое развитие
Ребенок:
 проходит по скамейке, перешагивая незначительные препятствия (например, набивные
мячи);
 отбивает мяч о землю одной рукой несколько раз подряд;
 продевает шнурок в ботинок и завязывает бантиком;
 бегает, преодолевая препятствия: обегая кегли, пролезает в обруч и др.;
 подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком (несколько раз);
 поочередно прикасается большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (от
мизинца к указательному и обратно);
 выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
 самостоятельно перестраивается в звенья с опорой на ориентиры;
 выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
 выполняет движения с речевым и музыкальным сопровождением (по образцу, данному
взрослым, самостоятельно);
 элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь
внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;
 самостоятельно и правильно умывается, моет руки, самостоятельно следит за своим
внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, самостоятельно одевается
и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
Целевые ориентиры освоения АООП детьми старшего дошкольного возраста с ТНР
Логопедическая работа
Ребенок:
 обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
 употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным
значением, многозначные;
 умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

21

 умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
 правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
 умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
 умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными
членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;
сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
 составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания;
 умеет составлять творческие рассказы;
 осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
 владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений
во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
 владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
 осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
 умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
 знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их
воспроизводить;
 правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
 воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях
контекста).

Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
 владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и
др.;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
 участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
 передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо
распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

22

 использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации,
тематически близкие знакомой игре;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие
Ребенок:
 обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных
отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
 выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому
и индивидуальному заданию);
 самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции
на основе проведенного анализа;
 воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок,
сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
 демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;
 моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы
предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного тактильного
и зрительного обследования предметов и их моделей;
 владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,
среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические
фигуры); определяет пространственное расположение предметов относительно себя
(впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела.
 определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер,
ночь);
 использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму,
количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие
объектам, с использованием частицы не;
 владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей
конструктора);
 создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу,
схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей).

23

Речевое развитие
Ребенок:
 самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
 правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
 грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
 владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта детей;
 использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и
синонимические отношения;
 объясняет значения знакомых многозначных слов;
 пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые
(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция
голоса, интонация) средства выразительности речи;
 выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
 отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
 владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые
мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и
обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
 владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной
вдвое и т.п.);
 знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
 понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская
игрушка);
 умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в
процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание,
получившегося продукта деятельности;
 эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает
содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих
рассказов;
 проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
 имеет элементарные представления о видах искусства;
 воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
 сопереживает персонажам художественных произведений.

24

Физическое развитие
Ребенок:
 выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых;
 выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
 выполняет разные виды бега;
 сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
 осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
 знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
 владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
1.3.2 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АООП
К концу данного возрастного этапа ребенок:
 обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
 употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
 умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
 правильно употребляет основные грамматические формы слова;
 составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
 владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений
во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
 осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
 правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
 владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и
др.;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
 участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
 передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

25

 использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
 определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
 владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
 определяет времена года, части суток;
 самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
 пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
 составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
 составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
 владеет предпосылками овладения грамотой;
 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
 имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
 проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
 сопереживает персонажам художественных произведений;
 выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
 осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
 знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
 владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Данные целевые ориентиры формируются также через следующие парциальные
программы, технологии:
Парциальная программа художественного воспитания, обучения и развития детей
«Цветные ладошки» И.А. Лыкова: развитие изобразительных умений. В программе
художественного воспитания дошкольников «Цветные ладошки» сформулированы

26

педагогические условия, необходимые для эффективного художественного развития детей
дошкольного возраста, а именно:
1. формирование эстетического отношения и художественных способностей в активной
творческой деятельности детей с ТНР;
2. создание развивающей среды для занятий по рисованию, лепке, аппликации,
художественному труду и самостоятельного детского творчества;
3. ознакомление детей с ТНР с основами изобразительного и народного декоративноприкладного искусства в среде музея и дошкольного образовательного учреждения.
Программа «Робоквантум», образовательная область «Познавательное развитие»
реализуется через совместную со взрослыми деятельность.
1.4 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по АООП
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке,
в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
их формального сравнения с реальными достижениями детей с ТНР. Они не являются основой
объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей с ТНР.
В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены
современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного
образования. В первую очередь, речь идет о постепенном смещении акцента с объективного
(тестового) подхода в сторону аутентичной оценки.
В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы.
Во-первых, она строится в основном на анализе реального поведения ребенка с ТНР, а
не на результате выполнения специальных заданий. Информация фиксируется посредством
прямого наблюдения за поведением ребенка с ТНР.
Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде, а не в надуманных
ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной
жизни дошкольников.
Во-вторых, если тесты проводят специально обученные профессионалы, то аутентичные
оценки могут давать взрослые, которые проводят с ребенком много времени, хорошо знают
его поведение.
В-третьих, аутентичная оценка максимально структурирована.
Педагогическая диагностика
Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития детей с ТНР.
Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с
оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей с ТНР
в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для
педагогической диагностики — карты наблюдений детского развития, позволяющие
фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:
 коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и
поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов,
лидерства и пр.);

27

 игровой деятельности;
 познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
познавательной активности);
 художественно-эстетической деятельности;
 физического развития.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития).
В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические
ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия
в соответствии с контингентом воспитанников.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей с ТНР
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком с ТНР образовательным содержанием на предыдущих
этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на
этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика
является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания, с
учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы.
 изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
 глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков
в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста.
 с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого
ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной
программы;
 изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
 изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута.
 в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров психологической
готовности, и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи. Решение этой
28

проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и
оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления
диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной программы, т.е. решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психологопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические
комплексы Л. А. Венгера, С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, У. В.
Ульенковой, О. Н. Усановой, Л. С. Цветковой, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой и др.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции
развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком
с учетом выявленных образовательных трудностей.

29

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
РАЗДЕЛ

30

2. 1. Общие положения
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи
тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать
конкретные задачи во всех формах ее организации.
Каждая ступень АООП включает логопедическую работу и работу по пяти
образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют
обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с тяжелыми
нарушениями речи комплексно и многоаспектно.
Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях
сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного
образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.
АООП учитывает положение о соотношении функциональности и стадиальности
детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного
периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными
способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие
заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.
Принципиально важным для реализации содержания и основных направлений
коррекционно-развивающей работы по АООП является понимание различий между учением
дошкольника и учебной деятельностью школьника. Если в дошкольном возрасте
определяющими развитие ребенка являются игра, рисование, конструирование,
элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в
процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).
Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в АООП
как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер
такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и
применяемыми видами деятельности.
Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные
формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические
особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий,
экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных
игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы
рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.
Таким образом, реализация АООП обеспечивает условия для гармоничного
взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта,
способствующего его физическому здоровью.
При разработке АООП учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под
руководством педагогов (учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов) в процессе
коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей
по инициативе детей.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов
деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения
элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать
позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить
некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

31

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет
собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен
на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все
специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации
деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Данная АООП является целостной и комплексной как по содержанию, так и по
построению. Содержание программного материала изложено в соответствии с
концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью
действительности, включенной в содержание логопедической работы и образовательных
областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы
раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая
стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между
внешними признаками и функциональными свойствами.
Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи,
активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а
также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи,
в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми
достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей,
обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные
нарушения.
Многоаспектное содержание АООП, учитывающее особенности дошкольников с ТНР,
способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает
возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов,
родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и
эффективности.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребёнка, представленными в пяти образовательных областях.
АООП разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и
коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:
 на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве
общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;
 на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка
и мышления, речевой и познавательной деятельности.
В основе АООП лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к
многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический,
лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей
интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».
АООП предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их
речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности,
мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.
АООП включает следующие образовательные области:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.

32

К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы,
который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ТНР.
Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания
и обучения детей с нарушением речи:
Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как
системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.
Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия
одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент.
Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума
лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция
позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционнопедагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип
раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне
проявляет себя в процессе деятельности: предметноманипулятивной, игровой, учебной или
трудовой.
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных
технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая
согласованную деятельность всех специалистов.
Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в
соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом
системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение
детей в малые группы и их обучение.
Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по
относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах
одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого
концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый
последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение
новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в
соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются
микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров —
ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое
количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после
окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного
материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической
деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа
обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала,
который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к
трудному», от уже усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели
ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над
лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию
их детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса
обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

33

В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием
педагогического воздействия по всем разделам программы.
На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и
других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).
На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов
речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям
коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в
естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация
принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу
реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций
реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение
коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий,
предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является
коммуникация.
Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с
возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и
воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации:
личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в
процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоциональночувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во
внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной
индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов
интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение
средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники,
психокоррекции и пр.
Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых
обобщений.
Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной
деятельности.
Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего
обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
2.2.1 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие происходит в процессе взаимодействия детей с
ближним и дальним кругом человеческого окружения и рассматривается как основа
формирования способов общения, ведущей деятельности, психологических новообразований,
самостоятельности ребенка, личностных качеств, его общения со сверстниками.
Содержание данной области охватывает следующие направления педагогической
работы с детьми с ТНР:
 формирование положительного опыта взаимодействия ребенка с матерью;
 развитие эмоциональных средств общения ребенка с близкими взрослыми;

34

 формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и
позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
 развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков
продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и
другие»);
 формирование игровой деятельности как ведущей деятельности детей дошкольного
возраста;
 воспитание самостоятельности в быту;
 формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание
положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного
отношения
к
позитивным
национальным
традициям
и
общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие»
является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам
усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит
эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка
мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно
познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для
подлинного сотрудничества с другими людьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту,
социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР,
дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в
образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую
активность.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у
детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная
сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.
Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и

35

детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных
способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с
воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с
детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений
о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту,
социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе,
отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических
и подвижных играх и упражнениях.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное

36

взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной
и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие
с детьми с ТНР.
2.2.2 Образовательная область «Познавательное развитие»
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми с ТНР являются создание условий для:
 развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
 формирования познавательных действий, становления сознания;
 развития воображения и творческой активности;
 формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
 формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира;
 развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование
элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи, и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных
игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об

37

окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх,
на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их
с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым литературные
произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства
общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и
зависимостей между внутренними и внешними свойствами. Характер решаемых задач
позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:
1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3 Образовательная область «Речевое развитие»
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;
 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
 развития речевого творчества;
 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;
 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте;
38

 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей
с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности,
развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое
отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные
обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта
со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения
взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной
из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи
детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования,
обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства,

39

причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу
воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
 развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного),
в том числе народного творчества;
 развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
 приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные
виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и
создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру
искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям
развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.

40

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес
к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное
мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия
для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым).
Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по
развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в
музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических
представлений и др., вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный
слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и
хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать
настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так
и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий
с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.

41

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные
игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий
учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на
музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.5 Образовательная область «Физическое развитие»
В области «Физического развития» ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
 становления у детей ценностей здорового образа жизни;
 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
 развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
 приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
 формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил,
в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют
формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного
здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для
активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

42

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются в
разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими
работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а
также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности
в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов и т. д.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать
им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом
дня, здоровым образом жизни.
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР
о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением

43

отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья
человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется
с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили
речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы
Важнейшим условием реализации АООП является создание развивающей и
эмоционально комфортной для ребенка с ТНР образовательной среды.
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей,
характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого
находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено
на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда
в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между
взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет
возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое
взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх
и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на
основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с
ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные
действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами;
создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности,

44

поощряет его действия.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них
опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных
игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не
спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в
процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание
на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и
других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий.
Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать
речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно
поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют
желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и
игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их
возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют
дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении
режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации:
во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого
развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми,
регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому
ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом
свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со

45

сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще
всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать
в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение,
включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В
определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными
знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками.
Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то,
как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку
при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого
развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих
чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе
понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности
дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных
характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность,
доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий,
проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он
стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку
с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок,
коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для
формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на
эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности,
проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное
состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не
наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них
формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать
последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной
регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение
дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов

46

и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства.
2. 4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьей воспитанника с ТНР
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с близкими
взрослыми. Эмоциональное общение матери с ребенком создает оптимальные условия для
более эффективного выхаживания детей с проблемами здоровья после рождения.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей,
характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого
находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено
на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда
в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между
взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет
возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое
взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Педагогическая работа с родителями в дошкольных образовательных организациях
направлена на решение следующих задач: повышение педагогической компетентности у
родителей; формирование потребности у родителей в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей;
создание в семье адекватных условий воспитания детей.
Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки
сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При
групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и
обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое
обследование ребенка, консультации родителей, обучение родителей педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей.
Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов»,
родительских конференций, детских утренников и праздников и др.
В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на интересующие
их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития детей,
возможности их обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий
воспитания ребенка в семье.
На лекционных занятиях родители усваивают необходимые знания по различным
вопросам воспитания детей; знакомятся с современной литературой в области психологи и
специального обучения, и воспитания детей. На практических занятиях родители знакомятся

47

с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия близких
взрослых со своим ребенком; позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня
педагогической компетентности родителей и др.
Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование,
тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых
записей, практические занятия.
Специалисты периодически консультируют родителей по вопросам динамики развития
ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
Важно также взаимодействие с родителями музыкального педагога и инструктора по
физическому воспитанию. Учитывая во многих случаях наличие нарушения общения у
воспитанников и трудности его формирования, можно говорить о том, что именно с помощью
музыки родители могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного
взаимодействия между детьми и взрослыми. То же относится и к физкультурным занятиям.
Инструктор по физической культуре помогает родителям в выборе эффективных приемов
работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система
практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал
средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе
семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к
изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается
уверенность в себе как воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития
детей в семье.
2.5 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП
Формы реализации Программы
Образовательная
деятельность,
осуществляемая в ходе
режимных моментов и
специально организованных
мероприятий
Занятия
(индивидуальные, Дежурства
подгрупповые, групповые)
Коллективный
труд
Занятия
комплексные, Игры,
где
замысел
или
интегрированные
организация
принадлежит
Целевая
прогулки педагогу
(дидактические,
Тематические
встречи сюжетно-ролевые, подвижные,
(гостиные)
театрализованные и др.) Чтение
художественной
литературы.
Викторины
Фестивали
Конкурсы
Концерты
Презентации
Тематические
досуги
Спортивные
и Театрализованные
интеллектуальные
представления
марафоны, олимпиады
Непосредственно
образовательная
деятельность

Свободная
(нерегламентирован
ная) деятельность
воспитанников
Спонтанная игровая
деятельность
Свободная
творческая,
продуктивная
деятельность
Рассматривание книг,
иллюстраций и т.п.
Самостоятельная
двигательная
активность
Уединение

48

Методы и средства реализации
Методы
Словесные
методы:
рассказ,
объяснение, беседа, разъяснение,
поручение,
анализ
ситуаций,
обсуждение, увещевание, работа с
книгой

Средства
устное или печатное слово:
фольклор: песни, потешки, заклички, сказки,
пословицы,
былины;
поэтические
и
прозаические произведения (стихотворения,
литературные сказки, рассказы, повести и др.);
скороговорки, загадки и др.
Наглядные методы
наблюдаемые объекты, предметы, явления;
наглядные пособия
Метод иллюстрирования
предполагает применение картинок, рисунков,
изображений, символов, иллюстрированных
пособий: плакатов, картин, карт, репродукций,
зарисовок и др.
Метод демонстрации
связан с демонстрацией объектов, опытов,
мультфильмов, кинофильмов, диафильмов и др.
Метод показа
Различные действия и движения, манипуляции с
предметами, имитирующие движения и др.
Методы практического обучения
Скороговорки,
стихотворения.
Упражнения (устные, графические, Музыкально-ритмические движения, этюдыдвигательные (для развития общей и драматизации.
Дидактические,
музыкально-дидактические
мелкой моторики) и трудовые)
игры.
Приучение.
Различный материал для продуктивной и
творческой деятельности.
Технические и творческие действия
Рассказы, содержащие проблемный компонент;
картотека логических задач и проблемных
Методы проблемного обучения
ситуаций; объекты и явления окружающего
Элемент проблемности
Познавательное
проблемное мира; различный дидактический материал;
материал для экспериментирования и др.
изложение
Диалогическое
проблемное
изложение
Эвристический или поисковый метод
Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми
Характерные особенности:
 смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие; изменение
направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к ребенку, но и
от ребенка к взрослому;
 основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка
как индивидуального субъекта познания и других видов деятельности;
 содержание образования не должно представлять собой только лишь набор
социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно, должно
включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной

49

жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным,
формальным, невостребованным.
Характерные черты личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми в ДОУ:
 создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на
развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей;
 оказание помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа
деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и
интересов;
 содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии
творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания).
Интегрированные свойства личности педагога, которые в основном определяют успешность в
личностно-ориентированном взаимодействии:
 Социально-педагогическая ориентация — осознание педагогом необходимости
отстаивания интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической
деятельности.
 Рефлексивные способности, которые помогут педагог остановиться, оглянуться,
осмыслить то, что он делает: «Не навредить!»
 Методологическая культура — система знаний и способов деятельности, позволяющих
грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора
образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является
умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников.
Составляющие педагогической технологии:
 Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое
требует от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической
рефлексий способности конструировать педагогический процесс на основе
педагогической диагностики.
 Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики, которая
представляет собой набор специально разработанных информативных методик и
тестовых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада
диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку
в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания
различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции
субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмоционального
благополучия ребёнка в группе сверстников, на выявление успешности формирования
отдельных сторон социальной компетентности (экологическая воспитанность,
ориентировка в предметном мире и др).
 Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором
воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие
детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагогическое
воздействие в подгруппах, путем создания дозированных по содержанию, объему,
сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и
образовательных ситуаций (цель индивидуально-дифференцированного подхода —
помочь ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить
доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструирование
педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от
половых интересов и склонностей детей).

50

 Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных
ситуаций (игровых, практических, театрализованных и т.д.), позволяющих
воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность,
познавательные, сенсорные, речевые, творческие способности. Наполнение
повседневной жизни группы интересными делами, проблемами, идеями, включение
каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализации
детских интересов и жизненной активности.
 Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка
в позицию активного субъект детской деятельности (использование игровых ситуаций,
требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр,
моделирования, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам,
которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на
основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности,
сотрудничества, сотворчества).
 Создание комфортных условий, исключающих «дидактический синдром»,
заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия,
сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и
детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных
занятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность,
формирование навыков).
 Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля
деятельности (для этого используются методика обобщенных способов создания
поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные
карты, простейшие чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов,
инструментов).
 Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями
(выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное
решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация
единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального
развития его личностного потенциала).
 Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров
(сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства,
центр искусства и др.), которая способствовала бы организации содержательной
деятельности детей и соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель
может оценить качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и
степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную
деятельность; низкий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми;
выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей; положительный
эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость).
 Интеграция образовательного содержания программы.
Игровые технологии
Специфику данной технологии в значительной степени определяет игровая среда: игры с
предметами и без предметов, настольно-печатные; комнатные, уличные, на местности,
компьютерные и с техническими средствами обучения, а также с различными средствами
передвижения.
Целью игровых технологий является решение ряда задач:

51

 дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование
определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);
 развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии,
творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные
решения и др.);
 воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных,
эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества,
коллективизма, общительности и др.);
 социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к
условиям среды и др.)
Технологии проектной деятельности
Этапы в развитии проектной деятельности:
1. Подражателъско-исполнительский, реализация которого возможна с детьми трех с
половиной — пяти лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «из вторых ролях»,
выполняют действия по прямому предложению взрослого или путем подражания ему,
что не противоречит природе маленького ребенка: в этом возрасте еще сильна как
потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и
подражательность.
2. Общеразвивающий он характерен для детей пяти-шести лет, которые уже имеют опыт
разнообразной совместной деятельности, могут согласовывать действия, оказывать
друг другу помощь. Ребенок уже реже обращается ко взрослому с просьбами, активнее
организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются
самоконтроль и самооценка, они способны достаточно объективно оценивать, как
собственные поступки, так и поступки сверстников. В этом возрасте дети принимают
проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения
результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах,
предложенных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся
отправной точкой творческих, исследовательских, опытно-ориентировочных проектов.
3. Творческий, он характерен для детей шести-семи лет. Взрослому очень важно на этом
этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать условия для
самостоятельного определения детьми цели и содержания предстоящей деятельности,
выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее
последовательность.
Алгоритм деятельности педагога:
 педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей;
 вовлекает дошкольников в решение проблемы;
 намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);
 обсуждает план с семьями;
 обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;
 вместе с детьми и родителями составляет план-схему проведения проекта;
 собирает информацию, материал;
 проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприятия основной части проекта);
 даёт домашние задания родителям и детям;
 поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск материалов,
информации, изготовлении поделок, рисунков, альбомов и т.п.);

52

 организует презентацию проекта (праздник, открытое занятие, акция, КВН),
составляет книгу, альбом совместный с детьми;
 подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опыт работы).
Работа с проектами
Знания, умения и навыки, долгое время считавшиеся целью образования, становятся
средством. Сегодня необходимы такие технологии, которые учитывали бы не только
педагогические требования, но и психологические механизмы развития детей.
Проектно-тематическое обучение
К одной из таких образовательных технологий можно отнести проектно-тематическое
обучение, стержнем которой является самостоятельная деятельность детей – исследовательская,
познавательная, продуктивная, в процессе которой дети познают окружающий мир и воплощают
новые знания в реальные продукты. Такое обучение подразумевает объединение различных
предметов учебного плана с помощью какой-нибудь интересной идеи, которая может быть
рассмотрена с точки зрения нескольких дисциплин. Проектно-тематическое обучение
ориентировано на всеобъемлющее развитие, а не на концентрацию неких изолированных
областей знания, что для детей-дошкольников совершенно неестественно. Оно задаёт такую
организацию учебного процесса, при которой дети могут увидеть связи между различными
дисциплинами, а также взаимоотношение между изучаемыми предметами и реальной жизнью.
Например, в процессе темы «Зоопарк» дети могут:
изучать математику (пересчитать всех обитателей зоопарка, сравнить их по размеру, весу и т.д.):
 получить начальные географические сведения (определить, из какой страны и с какого
материка звери, найти на карте или глобусе эти страны и материки);
 изучить различных животных и одновременно практиковаться в их изображении;
 составить рассказы об этих животных и создать на их основе книгу;
 реализовать проект создания зооуголка в своём детском саду.
Проектно-тематическое (или интегрированное) обучение – это глубокое, интенсивное,
длительное изучение детьми совместно с педагогами и при их поддержке какой-либо
проблемы или вопроса.
Планирование при проектно-тематическом обучении
Отличие проектно-тематического планирования обучения от привычного блочнотематического в том, что исследуемая проблема или область знания не похожи ни на одну
другую тему из программы или учебника, готовой методической разработки. Это то, что
возникло в конкретном сообществе под названием «группа… детского сада №…». Это то, что
уникально именно для данного дошкольного сообщества, что возникло из его потребностей и
интересов. При проектно-тематическом обучении, в ходе которого изучается сразу несколько
дисциплин, от педагога требуется способность к планированию и сотрудничеству. Реализация
проектно-тематического подхода требует от педагога следующих умений:
 самостоятельно конструировать поток знаний, умений и навыков детей;
 анализировать и принимать решения;
 работать в команде, в том числе и детьми.
Проектно-тематическое обучение помогает создать условия для реализации детьми
своих способностей и потенциала личности. Работа над темой и проектами помогает:
 создать в группе атмосферу, стимулирующую социальную, игровую, творческую,
экспериментально-познавательную инициативу, атмосферу раскованности, в которой
ребёнок чувствует право на самоопределение, на поиск, выбор, где он не боится
совершить ошибки, чувствует поддержку взрослого и всего окружения, учится общаться,
оказывать поддержку другому;
53

 сконструировать богатую и хорошо структурированную развивающую предметную
среду;
 обеспечить гибкое индивидуализированное направление деятельности детей в
соответствии с социально-педагогическими ценностями и целями, их педагогическую
поддержку.
При организации работы на основе проектов и тем, педагог должен владеть, как
минимум, двумя важными умениями:
1.Уметь составлять собственный учебный
план (программу для конкретных детей
своей группы)

2. Уметь составлять индивидуализированные
программы для конкретных детей

Педагог заполняет ребёнка незнаниями в прямом смысле этого слова, а стремлением
учиться, познавать мир и никогда не останавливаться при этом.
Большое значение имеет интерес ребёнка к выполняемой деятельности, осознание им
необходимости данных знаний для реальной жизни, что делает познавательный процесс
естественным и значимым.
Педагоги дошкольного образовательного учреждения, работающие с использованием
проектно-тематического подхода, в рамках программы целенаправленно, целесообразно
(исходя из наблюдений за детьми), планомерно (планируя ежедневно), вырабатывают у
ребёнка новые формы познания, поведения и деятельности, что, в конечном итоге, и означает
организацию полноценного психического и физического развития детей дошкольного
возраста.
Виды проектов. Выбор темы проекта
Что принимается в дошкольном учреждении за тему и проект?
Тема – ограниченная область знаний, выделяемая на основе наблюдения познавательных
потребностей и интересов детей и реализуемая в проектах. Примеры тем: кошки, цирк, мой
двор и т.д. Работа над темой – познавательная и предметная деятельность, инициируемая
детьми, координируемая педагогом и реализуемая в проектах.
Проект – специально организованный педагогом и выполняемый детьми комплекс
действий, завершающийся созданием творческих работ. Проект – осуществление замысла
(изготовление книги, модели, очистка воды песком, постановка спектакля, посадка дерева и
т.д.) Существуют универсальные проекты – их легко включать в работу практически над
каждой темой. Их можно подразделить на изготовление изделий и подготовку представлений.
Могут быть комбинированные проекты – это представления с использованием
предварительно изготовленных изделий (показы моделей одежды, кукольный спектакль и
т.д.).
В программе используются следующие типы проектов:
Дети совместно со взрослыми формулируют проблему
исследования, обозначают задачи исследования, определяют
Исследовательские
методы исследования, источники информации, исследуют,
обсуждают полученные результаты, выводы, оформляют
результаты исследования
Ролево-игровые
С элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей
сказки и решают по-своему поставленные проблемы

54

Информационнопрактикоориентированные
Творческие

Дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на
социальные интересы (оформление группы, проект изоуголка,
проект правил группы, витражи и т.д.)
В таких проектах дети договариваются о планируемых результатах
и форме их представления (совместная газета, видеофильм,
праздник)

Желательно, чтобы выбранные проекты относились к разным видам по следующей
классификации:
 индивидуальная деятельность (получаемый продукт – результат работы одного
ребенка), далее из таких личных изделий можно простым объединением, например, в
выставку, сделать и коллективный продукт (слабо связанный);
 работа в малых группах (поделки, коллажи, макеты и т.д.);
 коллективная деятельность детей (концерт, спектакль с общей подготовкой и
репетициями, одна большая общая поделка, которая изначально задумывается как
некая целостность, видеофильм с участием всех желающих детей).
Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения, оставляя у ребенка чувство
гордости за полученный результат. Для этого в процессе работы над проектами педагог
помогает детям соизмерить свои желания и возможности.
Образовательные результаты при проектно-тематическом обучении
К образовательным результатам проектно-тематического обучения можно отнести
способность ребенка:
- контролировать свое поведение,
- сформулировать свой интерес, предпочтение, намерение,
- комментировать свои действия,
- выполнять простые правила, следовать простому алгоритму (в работе с предметами или
общении в группе),
- организовать свою работу (разложить материалы, отбирать необходимое),
- договариваться о правилах,
- задавать вопросы и отвечать на вопросы в пределах своей осведомленности и опыта,
- присваивать полученную в простой форме информацию (слушать, наблюдать),
- совершать на элементарном уровне действия по обработке информации: сравнивать,
обобщать, выделять признаки, замечать изменения,
- делать спонтанные и подготовленные высказывания в пределах определенной заранее
темы,
- высказываться в связи с высказываниями других,
- устанавливать контакты,
- поддерживать разговор,
- использовать элементарные нормы общения.
- сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах.
Следует отметить, что знания, умения и навыки рассматриваются в данном случае в
качестве важнейшего средства не только общего развития ребенка, но и обеспечения базы для
формирования ключевых компетентностей.
Технологии исследовательской деятельности
Этапы становления исследовательской деятельности:
 ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);

55

 проблематизация (определение способов и средств проведения исследования);
 планирование (формулировка последовательных задач исследования, распределение
последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
 эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования,
первичная систематизация полученных данных);
 анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных).
Алгоритм действий:
1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить
(в переводе с древнегреческого слово problems означает «задача», «преграда»,
«трудность»). Главное качество любого исследователя - уметь отыскать что-то
необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется
привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе
вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.
2. Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести
исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие
исследования от проектирования состоит в том, что исследование - процесс
бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто
не зная, что принесет ему сделанное открытие и как можно будет на практике
использовать полученные сведения), а проект — это всегда решение какой-то
практической задачи (человек, реализующий проект, решает реальную проблему).
3. Определение цели исследования (нахождение ответа на вопрос о том, зачем проводится
исследование). Примерные формулировки целей исследования обычно начинаются со
слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные формулировки целей проектов
обычно начинаются словами «разработать», «создать», «выполнить».
4. Определение задач исследования (основных шагов направления исследования).
Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного
исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вредно и
опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым процесс и лишает его черт
творческого поиска, а исследователя - права импровизировать.
5. Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не
подтвержденной опытом). Гипотеза - это попытка предвидения событий. Важно
научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы
дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой
стороны).
6. Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план
исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что
исследуем?». Список возможных путей и методов исследования в данном случае:
подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы
по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблюдать;
провести эксперимент.
7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, проверить гипотезы, сделать выводы.
8. Указать пути дальнейшего изучения проблемы. Для настоящего творца завершение
одной работы – это не просто окончание исследования, а начало решения следующей.
Принципы исследовательского обучения
 ориентации на познавательные интересы детей (исследование - процесс творческий,
творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней
потребности, в данном случае на потребности в познании);

56

 опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации;
 сочетания репродуктивных и продуктивных методов обучения (психология усвоения
свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который
включен в активную работу мышления);
 формирования представлений об исследовании как стиле жизни.
Пути создания проблемных ситуаций, личностно значимых для ребёнка:
 преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами,
объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта;
 преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;
 побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения
(противоречие - ядро проблемной ситуации - в данном случае возникает в результате
столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его
опытной проверки в процессе диалога.
Методические приёмы:
 подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его
разрешения; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
 предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;
 побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению
фактов;
 постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику,
рассуждения;
 постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными
исходными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми
данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и т.д.).
Условия исследовательской деятельности:
 использование различных приемов воздействия на эмоционально-волевую сферу
дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он
испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения)
 создание проблемных ситуаций, вызывающих у детей удивление, недоумение,
восхищение;
 четкая формулировка проблемы, обнажающей противоречия в сознании ребенка;
 выдвижение гипотезы и обучение, этому умению детей, принимая любые их
предложения;
 развитие способности к прогнозированию и предвосхищению решений;
 обучение детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделять
главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомить с различными
научными методами исследования;
 создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение детей к диалогу,
сотрудничеству;
 побуждение к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий;
 подведение детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощрение
оригинальных решений, умений делать выбор;
 знакомство с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих
открытий.
Образовательная технология «Ситуация»

57

Этап
Введение в
ситуацию

Актуализация
знаний и
умений

Затруднение в
ситуации

«Открытие»
нового знания
(способа
действия)

Оцениваемые параметры
 Использование приемов, позволяющих вызвать у детей
внутреннюю потребность включения в деятельность (беседа с
опорой на личный опыт детей, использование сюрпризных
моментов др.).
 Соответствие выбранных педагогом приемов возрастным и
индивидуальным особенностям детей.
 Создание условий для осознанного принятия детьми так
называемой «детской» цели (например, с помощью вопросов
«Хотите?», «Сможете?»).
 Соответствие «детской» цели индивидуальным особенностям,
специфике личностных мотивов, эмоциональной сферы,
познавательному интересу детей группы.
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного метода.
 Рациональность выбора содержания и форм работы с детьми,
обеспечивающих актуализацию, их опыта, компетенций и
мыслительных операций, достаточных для «открытия» нового
знания (способа действия).
 Воспитательные возможности содержания, обеспечивающие
решение задач нравственного, эстетического развития.
 Рациональность выбора демонстрационного и раздаточного
материала.
 Продуманность расположения детей в пространстве.
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного метода.
 Соответствие ситуации затруднения сюжетной линии
образовательной ситуации. Личностная значимость затруднения
для детей (связь затруднения с достижением «детской» цели).
 Четкость формулировки инструкции к «пробному» действию.
 Фиксация детьми затруднения (самостоятельно или с помощью
взрослого).
 Выявление и фиксирование в речи причины затруднения.
 Соответствие
причины
затруднения
учебной
задаче,
«открываемому» детьми новому знанию.
 Воспитательные возможности содержания ситуации затруднения
(решение задач личностного развития).
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного метода.
 Сохранение у детей интереса и мотивации к достижению
«детской» цели, готовность к включению в деятельность по
преодолению затруднения.
 Степень участия детей в выборе способа преодоления
затруднения и постановке учебной задачи.
 Соответствие
использованных
методов,
приемов
и
организационных
форм
образовательному
процессу
деятельностного типа.
 Степень самостоятельности детей в «открытии» нового знания.
 Фиксация в речи (а, возможно, и знаково) нового знания (способа
действия).
 Использование разнообразного материала, обеспечивающего
оптимальные условия для совершения детьми «открытий».
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного метода.

58

Включение
нового знания
в систему
знаний и
умений

Осмысление

 Рациональность выбора содержания и организационных форм
работы с детьми, обеспечивающих связь нового «открытого»
детьми знания (способа действия) с имеющимся у них опытом.
 Создание условий для проговаривания детьми вслух алгоритма
выполнения нового способа действия (если запланировано).
Сочетание методов педагогической оценки, самооценки (по
образцу) и взаимооценки детей.
 Оптимальное соотношение групповых, подгрупповых, парных и
индивидуальных форм работы.
 Сохранение у детей интереса и осознанного отношения к
выполняемой деятельности.
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного метода.
 Эмоциональное и психофизиологическое состояние детей.
 Фиксирование детьми достижения «детской» цели.
 Проговаривание взрослым или детьми (в старшем дошкольном
возрасте) условий, которые позволили достигнуть этой цели
(сведение «детской» и «взрослой» целей).
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного метода.

Информационно-коммуникативные технологии
В МДОУ применяются информационно-коммуникационные технологии с использованием
мультимедийных презентаций, клипов, видеофильмов, которые дают возможность педагогу
выстроить деятельность с использованием видеофрагментов.
Основные требования при проведении деятельности с использованием компьютеров:
 образовательная деятельность должна быть четко организована и включать
многократное переключение внимания детей с ТНР на другой вид деятельности;
 во время образовательной деятельности дети с ТНР должны не просто получить какуюто информацию, а выработать определенный навык работы с ней или получить
конечный продукт (продукт должен быть получен за одну деятельность, без переноса
части работы, так как у детей происходит ослабление мотивации в процессе длительной
работы);
 во время образовательной деятельности не рекомендуется использовать презентации и
видеоматериалы, пропагандирующие применение физической силы к персонажам,
программный продукт, с одной стороны, должен критически реагировать на
неправильные действия ребенка, а с другой — реакция не должна быть очень острой;
 перед образовательной деятельностью должна быть проведена специализированная
подготовка — социальноориентированная мотивация действий ребенка с ТНР.
2.6 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик в
детском саду
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в
процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности
требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для ее осуществления.
Особенностью организации образовательной деятельности по АООП является
ситуационный подход. Основной единицей образовательного процесса выступает
образовательная ситуация, т. е. такая форма совместной деятельности педагога и детей,
которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения
определенных задач развития, воспитания и обучения.
59

Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной
деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного
результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия воспитателя и
ребенка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж,
экспонат для выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение,
переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания
образовательных ситуаций.
Образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи,
реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании.
Образовательные ситуации используются в процессе организованной образовательной
деятельности.
Главными задачами таких образовательных ситуаций является формирование у детей
новых умений в разных видах деятельности и представлений, обобщение знаний по теме,
развитие способности рассуждать и делать выводы.
Ситуационный подход дополняется принципом продуктивности образовательной
деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в материальной
форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми (панно, газета, журнал, атрибуты
для сюжетно- ролевой игры, экологический дневник и др.).
Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в
образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют
современные способы организации образовательного процесса с использованием детских
проектов, игр- оболочек и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования,
ведение детских дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.
Непосредственно образовательная деятельность основана на организации педагогом
видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования:
Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.
В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для
интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В младшей и
средней группах детского сада игровая деятельность является основой решения всех
образовательных задач. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в
разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие,
подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки,
игры-этюды и пр.
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием
свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры
общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем
дошкольном возрасте).
Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание
детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых
и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом,
страной и другими странами, безопасного поведения, освоение средств и способов познания
(моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие.
Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс
слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный
на развитие читательских интересов детей, развитие способности восприятия литературного
текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как

60

непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как
прослушивание аудиозаписи.
Конструирование и изобразительная деятельность детей представлена разными
видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности
Художественно- творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с
изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия.
Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт
дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Музыкальная деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые
проводятся музыкальным руководителем дошкольного учреждения в специально
оборудованном помещении.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой,
требования к проведению которых согласуются с положениями действующего СанПин.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует
особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и
развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель
создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или
практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить
инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
наблюдения - в уголке природы;
за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку); индивидуальные игры и
игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные,
музыкальные, подвижные и пр.);
создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду,
проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными
растениями и пр.);
беседы и разговоры с детьми по их интересам;
рассматривание
дидактических
картинок,
иллюстраций,
просмотр
видеоматериалов разнообразного содержания;
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания
организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры
здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
экспериментирование с объектами неживой природы;

61

сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики
Кроме практики организации образовательной деятельности, в дошкольной группе
обычно формируются свои культурные практики взаимодействия детей и педагогов, детей
между собой в ходе режимных моментов и организации самостоятельной деятельности
воспитанников. Здесь очень важно понимание педагогом методических приемов,
направленных на регулирование общения детей в процессе совместной деятельности.
Например, к ним относятся:
 объяснение необходимости работать дружно, ориентируясь на общий результат при
демонстрации способов совместно-раздельных и совместно-последовательных,
совместно-распределенных действий;
 обучение детей взаимопомощи советом, показом, совместным со сверстником
выполнением дела, указанием на то, что выполнять работу за другого - не означает помочь
ему, а напротив, сделать хуже: не дать возможности научиться делать это самому;
 напоминание последовательности этапов совместной работы и опережающее одобрение
ее результатов как результатов коллективного труда;
 разъяснение детям моральных правил поведения, в которых были бы даны образцы
поступков сточки зрения их влияния на формирование положительных взаимоотношений
в детском коллективе.
Таким образом, культурные практики включают обычные (привычные, повседневные)
способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с содержанием его бытия и
события с другими людьми и поэтому обеспечивают реализацию универсальных культурных
умений ребенка, включают готовность и способность ребенка действовать во всех
обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм.
По мнению Н. А. Коротковой, к основным культурным практикам, осваиваемым
дошкольниками, кроме игры (сюжетной и с правилами), относятся: продуктивная
деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной
литературы. Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от
социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в
целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени
универсальными - они используются для образования детей в любом современном обществе.
Вместе с тем, практикуется использование специально организованных педагогами
культурных практик. Среди них можно выделить практики, ориентирование на
познавательное развитие (например, тренинги различной направленности), на успешную
социализацию (например, ситуации накопления положительного социальноэмоционального
опыта, правовые практики решения конфликтных ситуаций, практики общения и др.), на
проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности (например,
организация различных видов трудовой деятельности, творческих мастерских,
конструкторских бюро и пр.), самовыражения (например, организация досугов, музыкальнотеатральной и/или литературной гостиной). В культурных практиках воспитателем создается
атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого
и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер и
реализуется через:

62

 совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение
содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для
организации самостоятельной игры.
 ситуация общения и накопления положительного социально-эмоционального
опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую
детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное
участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи
малышам, старшим), условно- вербального характера (на основе жизненных сюжетов
или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях
условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте
разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает
содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети
приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям,
принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем
детский сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а
могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать
разрешению возникающих проблем.
 Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения
знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например,
занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных
мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной
галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у
сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской – это обычно задание вокруг
слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым
разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами
и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих
чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.).
Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских
журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции,
создание продуктов детского рукоделия и пр.
 Музыкально-театральная и литературная гостиная - форма организации
художественно- творческой деятельности детей, предполагающая организацию
восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей
и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
 Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности
(умение
сравнивать,
классифицировать,
составлять
сериационные
ряды,
систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры,
логические упражнения, занимательные задачи
 Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры,
развлечения, отдыха.
 Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

63

2.7. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа)).
Программа коррекционной работы обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
 осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями тПМПК;
 возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
 определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
 проведение индивидуальной, подгрупповой и фронтальной логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР
с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
 достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
 обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
 психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
 системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
 социально-коммуникативное развитие;
 развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
 познавательное развитие, развитие высших психических функций;
 коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
 различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов

64

сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия,
алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их
системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
 сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
 совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
 сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
 сформированность социально-коммуникативных навыков;
 сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
 обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ТНР), которая должна быть реализована в образовательной организации в группах
компенсирующей направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников,
уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории
детей. Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией
недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы
речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении
в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности детей с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных),
разрабатываемых
образовательной
организацией;
реализацию
комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных организаций при реализации АООП; проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом;
обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной

65

деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с
использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей
с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1) Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
 анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;
изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом
статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой
функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
 психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей
показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
 специально
организованное
логопедическое
обследование
детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы
в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2) Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
детей.
3) Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4) Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи,
выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и
направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого
развития детей дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только

66

установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и
т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом
в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и
монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности
в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности,
темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко
выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т. д.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями,
познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может
организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом»,
«Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы»,
«Игры» и т. д. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ
и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д.
В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на
вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по
слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и
т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени

67

сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на
родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия
фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или
простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка,
наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования
лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в
процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,
обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных
позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени
овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки
по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные
виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное
произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при
этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и
отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и
т.д.
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на
слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука
в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков. В зависимости от возраста
ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно

68

применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая
схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений
недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей
с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет
не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной
психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких детей и проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход
их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а
также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии.
Родители информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на
становление его речи, целесообразно обучать родителей основным приемам по
стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из
приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого
развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции
сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного
функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует
развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию
и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание,
акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать
звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные
связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной
речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из
аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата

69

моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания,
логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного
предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной
работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и
действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и
пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит;
действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно,
тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двухтрехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых
речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении
всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение
ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных. В содержание коррекционно-развивающей работы
включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика
нарушений эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
 развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
 активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3 х сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных,
наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя»
существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка»,
категории падежа существительных);
 развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный
глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс
существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек.
Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически
значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
 развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки
на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую
структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из
сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить

70

слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается
усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием моральнонравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к
преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно
развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов
внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптикопространственных
функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
 совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;
понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью);
 развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
 закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без
стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ
и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного
звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-З сложных слов и т.д.)
 обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при
работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и
коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,
«рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
 развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным
значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное
значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия
предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические
связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
 закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,

71

проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик,
экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи, фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения, которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных
играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и
письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или
иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных
звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети
овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и
обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки
используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из
начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в
определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки,
например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется
схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими —
слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления
слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к

72

полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков
(лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки. Формируются навыки словообразования: каша —
кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного
звука в слове достаточно для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие
высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры
личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально
значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным
возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с
обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе
обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
 совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни,
музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные
слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с
различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша,
марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой
– жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый –
веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий
профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар –
повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в
другую (читать - читатель – читательница – читающий);
 развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений,
 совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,

73

 совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
 подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза
обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать
оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства
мыслительных,
пространственно-ориентировочных,
двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение
потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
 научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
 различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
 определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
 овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств
в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
 правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
 различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
 определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
 производить элементарный звуковой анализ и синтез;
 знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в
зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного
возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с
опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое

74

поведение – отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической
организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
 пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
 грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
 использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
 соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
 овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
 свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
 адаптироваться к различным условиям общения;
 преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и
употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками
словообразования и словоизменения.

75

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
РАЗДЕЛ

76

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями.
1 Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется
возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков;
учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2 Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3 Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.
4 Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5 Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей
ребенка с ТНР.
6 Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает
реализацию адаптированной основной образовательной программы для детей с ТНР. ППРОС
обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую и
мотивирующую функции, а так же обеспечивает возможность реализации разных видов
детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и
правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного,
музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития
детей с ТНР.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития и строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность
захвата предмета и др.). Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной
организации должна быть:
77

 содержательно-насыщенной, развивающей;
 трансформируемой;
 полифункциональной;
 вариативной;
 доступной;
 безопасной;
 здоровьесберегающей;
 эстетически-привлекательной.
Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства
необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ТНР. В процессе
образовательной деятельности в ДОУ важно гибко сочетать индивидуальный и
дифференцированный подходы, это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в
жизни коллектива.
Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы
является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и
предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное
развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических
функций и становление личности.
Для большинства детей с ТНР характерны моторные трудности, двигательная
расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в
планирование образовательной деятельности и режим дня. Педагогами должно быть
предусмотрено
широкое
варьирование
организационных
форм
коррекционнообразовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.
Большинству детей с ТНР вначале необходим адаптационный период. Адаптация — это
часть приспособительских реакций ребенка, который может испытывать трудности при
вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей,
отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс,
обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную
обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.
В соответствии с возможностями детей с ТНР определяются методы обучения. При
планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные,
практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов
использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор
альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса
обучения.
В ДОУ созданы условия обучения и воспитания детей с тяжёлыми нарушениями речи
включающих:
Основные принципы организации среды
Оборудование помещений дошкольного учреждения должно быть безопасным,
здоровьесберегающим, эстетически привлекательным и развивающим. Мебель должна
соответствовать росту и возрасту детей, игрушки — обеспечивать максимальный для данного
возраста развивающий эффект.
Особенности общей организации образовательного пространства
Важнейшие образовательные ориентиры:
 обеспечение эмоционального благополучия детей;
 создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения
детей к другим людям;
 развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);

78

 развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.
Для реализации этих задач педагогам рекомендуется:
 проявлять уважение к личности ребенка с ТНР и развивать демократический стиль
взаимодействия с ним и с другими педагогами;
 создавать условия для принятия ребенком ответственности и проявления эмпатии к
другим людям;
 обсуждать совместно с детьми возникающие конфликты, помогать решать их,
вырабатывать общие правила, учить проявлять уважение друг к другу;
 обсуждать с детьми важные жизненные вопросы, стимулировать проявление позиции
ребенка;
 обращать внимание детей с ТНР на тот факт, что люди различаются по своим
убеждениям и ценностям, обсуждать, как это влияет на их поведение;
 обсуждать с родителями (законными представителями) целевые ориентиры, на
достижение которых направлена деятельность педагогов МДОУ.
Активность детей с ТНР учреждения реализуется в центрах, оснащенных наборами
мебели и игрового оборудования, состоящий из столов, игровых мебельных уголков и игровых
наборов, сделанных из экологически чистых материалов. Наборы мебели насыщают игровое
и образовательное пространство детского сада всеми необходимыми материалами для
интеллектуального, эстетического, психического и физического развития ребенка.
Дети лучше всего учатся в процессе деятельности, удовлетворяющей присущую ребенку
любознательность, для этого имеется оборудование для конструирования и моделирования.
Наиболее эффективны игры-исследования, творческого моделирования и конструирования.
Охотно используются мягкие модули, имеющие разнообразный вид и форму.
Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения
эмоционального благополучия ребенка с ТНР.
Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в детском саду должна
быть располагающей, в таком случае дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают свои
эмоции. Все помещения детского сада, предназначенные для детей, должны быть
оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно.
Комфортная среда — это среда, в которой ребенку с ТНР уютно и уверенно, где он может
себя занять интересным, любимым делом.
Комфортность среды дополняется ее художественно-эстетическим оформлением,
которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и неповторимые
ощущения. Пребывание в такой эмоционально благополучной среде способствует снятию
напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора
рода занятий, материалов, пространства.
Организация предметной образовательной среды
Групповое помещение компенсирующей группы оснащено традиционными и
инновационными средствами обучения. Оборудование для продуктивной деятельности
представлено оборудованием для изобразительной деятельности и конструирования и
оборудованием общего назначения: набор оборудования для изобразительной деятельности
включает материалы для рисования, лепки и аппликации; оборудование для конструирования
включает строительный материал, детали конструкторов разных видов, бумагу разных цветов
и фактуры, а также природные и бросовые материалы.
Оборудование для познавательно-исследовательской деятельности включает объекты
для исследования в реальном действии и образно-символический материал: оборудование,

79

относящееся к объектам для исследования в реальном времени, включает различные
материалы для сенсорного развития. Игровое оборудование для игр с правилами включает:
оборудование для игр на ловкость, для игр «на удачу», для игр на развитие интеллектуальных
особенностей.
Наименование «центра»

Сюжетно – ролевых игр
Книжный
Музыкальный
Театральный
Центр дежурства
Спортивный
Центр природы
Центр экспериментирования
Центр конструирования
Центр развивающих игр /занимательной математики
Центр изобразительной деятельности

Разновозрастная группа
компенсирующей
направленности для детей с
ТНР
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Оснащение «центров» меняется в соответствии с тематическим планированием
образовательного процесса.
Оборудование компенсирующей группы соответствует росту и возрасту детей,
учитывает гигиенические и педагогические требования. Стулья в комплекте со столом одной
группы, которая промаркирована. Подбор мебели для детей проводится с учетом
антропометрических показателей, в соответствии с требованиями СанПиН. Рабочие места
педагогических работников оснащены компьютерами (ноутбуками), принтерами.
Оборудование логопедического кабинета
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
 альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
 наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звукослогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
 дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда,
овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда,
обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова
действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова
– антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
 дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными;
глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные
предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов,
объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
 дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы
предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной
линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для

80

составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки,
скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
 дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы
бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные
панно, модули, лабиринты и т.п.
 дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и
модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
 дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы
слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со
смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан,
гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и
высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка),
сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по
тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения
(аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная
лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок,
альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков
языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука; символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов; символы
для составления картинно-графической схемы предложений; символы простых и сложных
предлогов; наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы
элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из
теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной; карточки
с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности; дидактические игры в
соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание МДОУ, для реализующей адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями
речи включены следующие должности:
 учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии: по специальности «Логопедия» с получением
квалификации
«Учитель-логопед»;
по
направлению
«Специальное
(дефектологическое)
образование»,
профиль
подготовки
«Логопедия»
(квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки «Дошкольная дефектология»
(квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской программе этого
направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее
профессиональное педагогическое образование по другим специальностям и
направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти профессиональную

81

переподготовку в области логопедии с получением диплома о профессиональной
переподготовке установленного образца.
 педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-организатор,
социальный педагог, учитель-дефектолог, педагог-психолог, тьютор, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре - наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой
должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
 руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
В целях эффективной реализации АООП в МДОУ созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их
дополнительного профессионального образования.
Важным моментом реализации коррекционной работы является кадровое обеспечение.
Коррекционная работа осуществляется педагогом-психологом, учителями-логопедами,
воспитателями по рекомендациям специалистов. Педагогические работники ДОУ имеют
чёткое представление об особенностях психического и (или) физического развития детей с
ТНР, о методиках и технологиях организации образовательного, воспитательного и
реабилитационного процесса.
Медицинское сопровождение детей с ТНР осуществляют медицинские работники,
закрепленные за ДОУ согласно договору с ГБУЗ ЯНАО «Надымская центральная районная
больница.
Взаимодействие специалистов ДОУ в реализации коррекционных
мероприятий в работе с детьми с ТНР
Администрация ДОУ

Рациональная организация, координация и контроль коррекционного процесса в
ДОУ, налаживание сотрудничества с социальными партнёрами по вопросам
сопровождения детей с ОВЗ.

Воспитатели

 Осуществление
образовательного
деятельности
в
соответствии
с
адаптированными темами недели (лексическими темами).
 Мониторинг индивидуального развития.
 Развитие познавательных процессов, развитие эмоционально-волевой сферы,
социально-личностное развитие.
 Индивидуальная работа с детьми, испытывающими затруднения в усвоении
программного материала по одной, или нескольким образовательным областям.
 Индивидуальная работа по рекомендациям специалистов учителя - логопеда,
педагога-психолога.
 Систематическое включение в образовательный процесс оздоровительных
мероприятий: оздоровительной гимнастики (дыхательная, корригирующая,
пальчиковая, логоритмика), динамических пауз.
 Обеспечение оптимального двигательного режима в группе, на прогулке.
 Организация эффективной коммуникативной деятельности детей. Системный
мониторинг уровня освоения образовательной программы, корректировка
индивидуальных маршрутов развития.
 Выявление особых образовательных потребностей детей, причин затруднений
в психо-речевом развитии.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ТНР.
 Системный мониторинг индивидуального психо-речевого развития, внесение
корректировок в индивидуальные маршруты развития Коррекция речевой
функции.
 Коррекция речевого дыхания.

Учитель – логопед

82

Педагог-психолог

Инструктор по
физической культуре

Музыкальный
руководитель

 Формирование полноценной фонетической системы языка (развитие
артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры,
фонематического слуха и восприятия).
 Темпо-ритмическая организация движений.
 Кинезиологические упражнения
на
развитие
межполушарных
взаимодействий.
 Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение
грамматических средств языка.
 Подготовка к обучению грамоте и овладению элементами грамоты.
 Уточнение, расширение
и
обогащение
лексического запаса
дошкольников с ТНР.
 Развитие навыков связной речи дошкольников.
 Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ОВЗ.
 Системный мониторинг индивидуального психо-речевого развития, внесение
корректировок в индивидуальные маршруты развития.
 Выявление особых образовательных потребностей детей, причин затруднений
психофизического развития.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ОВЗ.
 Системный мониторинг индивидуального психо-речевого развития, внесение
корректировок в индивидуальные маршруты развития.
 Развитие познавательных процессов.
 Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы.
 Социально-личностное развитие.
 Игротерапия.
 Психогимнастика.
 Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.
 Развитие двигательных навыков и физических качеств на физкультурных
занятиях.
 Организация физкультурных праздников, соревнований, развлечений.
 Развитие ориентировки в пространстве.
 Развитие мелкой и крупной моторики.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ОВЗ.
 Системный мониторинг
индивидуального
физического
развития, внесение корректировок в индивидуальные маршруты развития.
 Развитие основных движений.
 Развитие музыкального ритма, развитие «мышечного чувства».
 Развитие ориентировки в пространстве.
 Развитие танцевальных движений.
 Развитие певческих навыков.
 Подборка музыкально-дидактических игр, способствующих развитию
фонематического слуха и внимания.
 Распевки на автоматизацию изучаемых на логопедических занятиях звуков.
 Системный мониторинг индивидуального развития по разделу «Музыкальная деятельность»,
внесение
корректировок в индивидуальные
маршруты развития.

3.4. Материально-техническое обеспечение АООП
Собственная материально-техническая база ДОУ соответствует основным требованиям
к организации адаптированной и коррекционно-развивающей среды образовательного
учреждения. Помимо 18 групп, в детском саду имеются: спортзал, два бассейна,
интерактивный скалодром. Для всестороннего развития детей оборудованы кабинеты для
занятий акваанимацией и рисования песком (ИЗОстудия), столярная мастерская, леготека,
развивающий центр, музыкальный зал, сенсорная комната, зимний сад и многое другое.
Каждая группа имеет прогулочную веранду для организации двигательной активности детей
в период низких температур.

83

3.5. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса
и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам ДОУ
пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей
реализуемой АООП, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и
готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других
сотрудников ДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование
развивающей
предметно-пространственной
среды.
Планирование
деятельности ДОУ направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты
как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы МДОУ.
Адаптированное тематическое планирование основной общеобразовательной
программы дошкольного образования в работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи
Месяц

Недели

Сентябрь

1
2
3
4

Октябрь

1

Тема Недели
Здравствуй,
детский сад!

Адаптированная
тема
Детский сад

Волшебный мир
игрушек
Я человек

Игрушки

Неделя
безопасности
Золотая осень.
Овощи Фрукты.

Транспорт

Праздники
День города
День знаний

Человек

Осень. Фрукты.
овощи

Традиции
ДОУ
Музыкальное
мероприятие
свидания лето»

«До

Викторина
о
ЗОЖ
(старший дошкольный
возраст)
День дошкольного
работника
Международный
день музыки

Литературная викторина
«Осень»
(старший
дошкольный возраст)
Акция
«Коробки,
шишки,
камыши
приносите малыши»

2

Лес – наше
богатство
Неделя кулинарии

Деревья. Лес

4

Домашние
животные

1

3

Народная культура
и традиции
Дружат дети всей
Земли
Неделя ремесел

Домашние
животные и их
детёныши
Мебель

4

Я и моя семья

3

Ноябрь

2

Продукты питания

Грибы Ягоды

Интегрированная
деятельность
по
приготовлению
блюд
(старший дошкольный
возраст)

День народного
единства
День
толерантности

Профессии

Семья

День матери

Фото баттл «Радость
жизни-детский смех»
Народные
ремесла
(ткачество,
гончарное
дело и др.) (старший
дошкольный возраст)
Праздник национальных
культур и традиций
«Дружат
дети
на
планете»

84

Декабрь

1
2

3
4
5

Здравствуй,
зимушка – зима.
Уютный Ямал

Зима

Весёлые игры и
забавы
Новогодний
калейдоскоп

Домашние птицы

Зимующие птицы

Зимние чудеса
Новогодний
праздник

День Надымского
района
День героев
Отечества

Акция «Люблю тебя, мой
край родной»

Новый год
Рождество

Конкурс
поделок
«Новогодний символ»
Новогоднее музыкальное
мероприятие

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

3
4
5

Зимние забавы
Животный мир
зимой
В мире вещей

Зимние игры
Дикие животные и
их детёныши
Одежда Обувь
Головные уборы
Животные Юга и
Севера

1

Неделя научности

2

Азбука вежливости

Откуда хлеб
пришёл?

3

Наши защитники

Наши защитники

4

Неделя по
приобщению к
народному
творчеству

Посуда

1

Женский день

Женский день

2

Весна шагает по
планете

Весна

3

Неделя Земли

Водные обитатели

4

Театральная неделя

Ателье Материалы

5

Перелётные птицы

1

Наши пернатые
друзья
Неделя здоровья

2

Неделя астрономии

Космос

3

Мой дом

Библиотека. Почта

4

Неделя литературы

Книги

1

День победы

День победы

2

Мир вокруг нас

Цветы

Спорт

День российской
науки
Всемирный день
проявления
доброты
День защитника
отечества
Масленица

Международный
женский день

Международный
день театра

Всемирный день
здоровья
День смеха
День авиации и
космонавтики
Мой дом, моя
улица, мой город,
моя страна
23 апреля –
Всемирный день
книги
День победы

Акция «Столовая для
пернатых»
Акция
«Посылка
солдату»
Конкурс
исследовательских
проектов
Акция
добрых
дел
«Подари радость»
Спортивное развлечение
с семьями воспитанников
Музыкальное
мероприятие «Проводы
зимы»
Конкурс
творческих
проектов
Музыкальное
мероприятие ко дню 8
марта
Акция «Я сам посажу
цветок»
Интеллектуальный
конкурс «Хочу всё знать»
(старший дошкольный
возраст)
Показ
спектакля
старшими
дошкольниками
«День радости»
Серебряные
колокольчики
Викторина
«Секреты
звездного
неба»
(старший дошкольный
возраст)

Проведение викторины
(старший дошкольный
возраст)
«Там
на
неведомых дорожках…»
Музыкальное
мероприятие ко Дню
Победы

85

3
4

Экологическая
неделя

Насекомые
Лето

День славянской
письменности и
культуры

Экологический турнир

3.6 Режим дня и распорядок
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей с ТНР, режим дня и занятий в
группе составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно
осуществлять коррекционно-развивающее воздействие, а с другой – создавать наиболее
оптимальные условия для сохранения здоровья детей.
Примерный режим дня разновозрастной группы компенсирующей
направленности для детей с ТНР
7.00-8.00
Прием детей (утренний фильтр), игровая и самостоятельная
деятельность по выбору детей.
8.00-8.12
Проведение утренней гимнастики
Формирование КГН. Завтрак.

8.12-8.25

Утренний сбор: совместное обсуждение новостей, презентация
педагогом работающих центров активности, самостоятельная и игровая
деятельность.
Непрерывная организованная образовательная деятельность в центрах
активности
2-й завтрак

8.25-9.00

Подготовка к прогулке.
Прогулка (включая игровую и самостоятельную деятельность)
Подготовка к обеду. Обед

9.00-10.00
10.10 -10.20
10.10-12.30
12.30 – 12.50

Формирование КГН (подготовка ко сну)

12.50-13.00

Подготовка ко сну. Сон

13.00-15.00

Постепенный подъем. Гимнастика пробуждения. Закаливание.

15.00-15.20

Полдник

15.20-15.30

Непрерывная организованная образовательная деятельность в центрах
активности
Дополнительные образовательные услуги
(часть ООП, формируемая участниками образовательных отношений)

вт., чет.
15.30-15.55

Индивидуальная работа, самостоятельная и игровая деятельность,
чтение художественной литературы, интеллектуальная разминка
(словесные и творческие игры)
Формирование КГН. Ужин
Итоговый сбор (отчёты центров, оценивание детских работ, общие итоги
дня)
Подготовка к прогулке. Прогулка (включая игровую и самостоятельную
деятельность), уход детей домой

ср.
1 подгр.
16.00-16.30
2 подгр.
16.40-17.10
15.55 – 16.40
16.30 – 17.10
17.10-17.25
17.25-17.40
17.40-19.00

86

Примерное расписание непрерывной организованной образовательной
деятельности разновозрастной группы компенсирующей направленности для детей с
ТНР

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

Познавательное развитие
ФЭМП

дети 5-6 лет 9.00-9.25
дети 6-7 лет 9.00-9.30

Физическое развитие
Двигательная деятельность
на прогулке
Художественно – эстетическое развитие
Изобразительная деятельность
Познавательное развитие
Ознакомление с социальным миром

дети 5-6 лет 10.30-10.55
дети 6-7 лет 10.30-11.00

Речевое развитие
Коммуникативная деятельность
(логопедическая)
Художественно – эстетическое развитие
Изобразительная деятельность

дети 5-6 лет 9.40-10.05
дети 6-7 лет 9.40-10.10
дети 5-6 лет 15.30-15.55
дети 6-7 лет 15.30-16.00

Художественно – эстетическое развитие
Музыкальная деятельность

дети 5-6 лет 9.55-10.20
дети 6-7 лет 9.55-10.25

Физическое развитие
Двигательная деятельность
(бассейн)
Художественно – эстетическое развитие
Конструктивно-модельная деятельность

дети 5-6 лет 11.10-11.35
дети 6-7 лет 11.10-11.40

Познавательное развитие
ФЭМП

дети 5-6 лет 9.00-9.25
дети 6-7 лет 9.00-9.30

Художественно – эстетическое развитие
Музыкальная деятельность

дети 5-6 лет 11.40-12.05
дети 6-7 лет 11.40-12.10

Физическое развитие
Двигательная деятельность

дети 5-6 лет 15.30-15.55
дети 6-7 лет 15.30-16.00

Речевое развитие
Коммуникативная деятельность
(логопедическая)
Познавательное развитие
Познавательно - исследовательская
деятельность
ИТ-квантум

дети 5-6 лет 9.00-9.25
дети 6-7 лет 9.00-9.30

дети 5-6 лет 15.30-15.55
дети 6-7 лет 15.30-16.00
дети 5-6 лет 9.00-9.25
дети 6-7 лет 9.00-9.30

дети 5-6 лет 15.30-15.55
дети 6-7 лет 15.30-16.00

дети 5-6 лет 9.40-10.05
дети 6-7 лет 9.40-10.10
1 подгруппа
15.30-16.00
2 подгруппа
16.10-16.40

Система физкультурно-оздоровительной работы.
Цель: Сохранение и укрепление здоровья детей, формирование у детей, педагогов и
родителей ответственности в деле сохранения собственного здоровья.
Основные принципы физкультурно-оздоровительной работы:
 принцип активности и сознательности - участие всего коллектива педагогов и
родителей в поиске новых, эффективных методов и целенаправленной деятельности по
оздоровлению себя и детей

87

 принцип научности - подкрепление проводимых мероприятий, направленных на
укрепление здоровья, научно обоснованными и практически апробированными
методиками
Составляющими образовательно-оздоровительной деятельности являются:
 рациональная организация воспитательно-образовательного процесса в соответствии с
санитарными нормами и гигиеническими требованиями,
 организация оптимального двигательного режима в течение дня,
 организация сбалансированного питания воспитанников,
 формирование ценности здорового образа жизни,
 систематическое проведение профилактических и оздоровительных мероприятий.
Двигательный режим в детском саду включает всю динамическую деятельность детей, как
организованную, так и самостоятельную, и предусматривает рациональное содержание
двигательной активности, основанное на оптимальном соотношении разных видов двигательной
деятельности, подобранной с учётом возрастных и индивидуальных возможностей.
Основное место в двигательном режиме детей принадлежит физкультурно-оздоровительной
деятельности. К ней относятся: утренняя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения
во время прогулок, физкультминутки в организованной образовательной деятельности.
Рациональный двигательный режим и закаливающие мероприятия в детском саду
осуществляются с учетом состояния здоровья, возрастно-половых возможностей детей и
сезона года.
Модель двигательного режима детей

Компоненты
Особенности организации
Физкультурно - оздоровительная деятельность
1.1 Утренняя гимнастика
Ежедневно (с мая по сентябрь) на воздухе.
Длительность 10-15 мин.
1.2 Оздоровительный бег
Ежедневно во время утренней гимнастики.
Длительность 5-10 мин.
1.3 Физкульминутка
Ежедневно, в образовательной деятельности,
во взаимосвязи с темой, длительность 2-3
мин.
1.4 Подвижные игры на прогулке
Ежедневно во время прогулки. Воспитатель
проводит игры, с интенсивной двигательной
активностью, игры средней подвижности и
игры малой подвижности.
1.5 Индивидуальная работа по развитию Ежедневно во время прогулки.
движений
1.6 Гимнастика после дневного сна в
Ежедневно, по мере пробуждения и подъёма
сочетании с воздушными ваннами и
детей. Длительность 10-15 мин.
самомассажем
1.7 Пробежка по массажным дорожкам
Как часть гимнастики после дневного сна, в
сочетании с воздушными ваннами, каждый
день по 5 мин.
1.8 Плавание
Один раз в неделю
Организованная образовательная деятельность
2.1 По физической культуре
Три раза в неделю. Третье - на воздухе
(старший дошкольный возраст) в конце
прогулки.
Дополнительные (платные) виды деятельности
3.1 Спортивные секции (мини-футбол)
По желанию родителей. 1-2 р в неделю,
подгруппами не более 10-12 человек.

88

Длительность 15-30 мин (в зависимости от
возраста).
Самостоятельная деятельность
4.1 Самостоятельная двигательная
деятельность

Ежедневно, под руководством воспитателя, в
помещении и на воздухе. Продолжительность
зависит от индивидуальных особенностей
детей.
Совместная физкультурно - оздоровительная работа с семьями воспитанников
5.1 Участие родителей в физкультурно –
Во время подготовки и проведения
оздоровительных, массовых
физкультурных досугов, праздников, дней
мероприятиях.
здоровья, посещения открытых занятий во
время дня открытых дверей для родителей.

Вода

Факторы

Система закаливающих мероприятий в МДОУ
В соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13, реализуемых программ
закаливание детей включает систему мероприятий:
 элементы закаливания в повседневной жизни: умывание прохладной водой, широкая
аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения,
проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе;
 специальные мероприятия: водные, воздушные и солнечные.
Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода)
используются дифференцированно в зависимости от возраста детей, состояния их здоровья, с
учетом подготовленности персонала и материальной базы дошкольного учреждения, со
строгим соблюдением методических рекомендаций.
Закаливающие мероприятия меняют по силе и длительности в зависимости от сезона
года, температуры воздуха в групповых помещениях, эпидемиологической обстановки.

Мероприятия

Место в
режиме дня

Дозировка

5-6 лет

6-7 лет

t воды
+28+20

+

+

+

+

умывание

после каждого приема
пищи, после прогулки

ежедневно

полоскание рта

после каждого приема
пищи

ежедневно
3 раза в день

ходьба босиком по
мокрой дорожке

после сна

обширное умывание

после сна

топтание в тазу

ежедневно
1 раз в день
ежедневно
1 раз в день

50-70 мл
воды
t воды +20
2-3 раза
по 30 сек
t воды +20

+

после сна

ежедневно
1 раз в день

мытье ног

после прогулки

июнь-август
ежедневно

нач.t воды
+18+20
20-30 сек.

+

облегченная одежда
на физкультурных
занятиях

на физкультурных
занятиях

ежедневно,
в течение года

-

+

+

одежда по сезону

на прогулках

ежедневно,
в течение года

-

+

+

прогулка на свежем
воздухе

после занятий, после
полдника

ежедневно,
в течение года

4 – 4,5 часа,
в
зависимост
и от сезона

+

+

Воздух

Воздух

Периодичность

+

+

89

утренняя
гимнастика
на воздухе

-

июнь-август

-

в течение года

воздушные ванны

после сна

ежедневно,
в течение года

выполнение режима
проветривания
помещения

по графику

ежедневно,
в течение года

дыхательная
гимнастика

во время утренней
зарядки, на
физкультурном
занятии, на прогулке,
после сна

+

+

+

+

+

+

6 раз в день

+

+

ежедневно,
в течение года

3-5
упражнений

+

+

июнь-август
с учетом
погодных
условий

в
зависимост
и от
возраста

на прогулке

+

+

ежедневно,
в течение года

3-5 мин
5-8 мин
8-10 мин
10-15 мин
15-20 мин

Солнце

физкультурные
занятия на воздухе

дозированные
солнечные ванны
босохождение в
обычных условиях

Рецепторы

в течение дня

контрастное
босохождение
(песок-травакерамзит)
самомассаж
массаж стоп

после сна

июнь-август
с учетом
погодных
условий
в течение года

перед сном

в течение года

на прогулке

и погодных
условий
в
зависимост
и от
возраста
10-30 мин.,
в
зависимост
и от
возраста
5-10 мин., в
зависимост
и от
возраста

от 10 до
15мин
2 раза в
неделю
1 раз в
неделю

+
+
+

+

+

+

+

+

Культурно-досуговая деятельность (особенности традиционных событий, праздников,
мероприятий)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, в программу включен раздел «Культурнодосуговая деятельность», посвященный особенностям традиционных событий, праздников,
мероприятий. Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам
позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное
благополучие, способствует формированию умения занимать себя.
Циклограмма традиционных мероприятий в рамках образовательного процесса в
МДОУ
День недели
Совместная деятельность взрослых с детьми
Понедельник
Наши новости, обсуждение и принятие групповых правил (социальнокоммуникативное развитие)
Вторник
Запуск темы проекта, поиск ответов на вопросы, заданных детьми по
тематическому проекту
(познавательное развитие)
Среда
Расширенная работа с календарями, развитие математических
представлений (познавательное развитие)

90

Четверг

Речевое развитие, звуковая культура речи, ознакомление с
художественной литературой (речевое развитие)

Пятница

День игр. Большая сюжетно-ролевая игра.
Подвижные и спортивные игры (социально-коммуникативное,
физическое развитие)

Традиции детского сада:
Тема
Тематические выставки
изобразительного,
декоративно
прикладного творчества
и фотоматериалов
Тематические Недели

Цель
Совершенствовать условия для оптимального проявления
творческого потенциала дошкольников, а также их
самореализации средствами изобразительного и декоративноприкладного творчества

Основная цель проведения тематических недель – это
систематизация, углубление, обобщение знаний детей по
определенной теме. Сущностью тематической недели является
то, что ядром образовательного процесса становится событие.
Тема недели позволяет объединить все виды детской
деятельности, сделать их интересными, максимально
полезными для детей. Мероприятия, проводимые во время
тематической недели, способствуют развитию творческого
взаимодействия между детьми разных групп, воспитателями,
родителями, специалистами детского сада. Они могут иметь
разные
формы
проведения:
игры-путешествия,
экспериментирования, познавательные занятия, наблюдения,
экскурсии, творческие мастерские, выставки и др.
Детско–родительский
Создавать условия доверительных отношений между
клуб
педагогами и родителями, укреплять детско-родительские
отношения.
Спортивные праздники и Взаимодействие детского сада и семьи по формированию
Дни здоровья
здорового образа жизни детей дошкольного возраста
Тематические
Создание условий для развития общей культуры ребенка, его
музыкальнотворческого
потенциала,
индивидуальности,
его
литературные праздники эмоционального (или внутреннего) «Я»
«Масленица»,
«23
февраля», «8 марта» и
т.д.
Совместные субботники Создание эмоционально и экологически благоприятных
по
благоустройству условий пребывания детей в ДОУ с привлечением участников
территории
образовательных
отношений
(педагогов,
родителей,
воспитанников) и включению их в социально значимую
деятельность.
«Приглашаем в театр» - Создание условий для развития творческих способностей
спектакль
старших детей дошкольного возраста средствами театрализованной
дошкольников для детей деятельности
младшего и среднего
дошкольного возраста

91

1.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

3.7 Перечень литературных источников
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у
детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия
и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.
Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями
речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой,
2011.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекции дискалькулии
у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.:
КАРО, 2010.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. — М., 2002.
Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников
— СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.:
ДРОФА, 2008.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики.
Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. —
М.: ВЛАДОС, 2007.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у
дошкольников). – СПб., 2014.
Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных
навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к
дискалькулии). – СПб., 2015.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева,
Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб.,
2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

92

26. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.
27. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
28. Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. –
М.: Национальный книжный центр, 2016.
29. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
30. Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
31. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников.
Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
32. Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных
средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
33. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной
выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
34. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н.
Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
35. Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики
и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
36. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском
саду. — СПб.: КАРО, 2006.
37. Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с
речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
38. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. —
М.: В. Секачев,2007.
39. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи
у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
40. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
41. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. —
М.: Академия, 2004.
42. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
43. Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
44. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
45. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред.
Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
46. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
47. Лубовского. — М.: Академия, 2004.
48. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б.
Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
49. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста
Монография – М., 2000.
50. Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо
2015.
51. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у
детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.

93

53. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
54. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного
возраста. — М., 2005.
55. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
56. Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
57. Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7
лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
58. Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету.
— М.: Мозаика-Синтез, 2001.

94
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи МДОУ "Детский сад "Газовичок" г. Надыма"

ВНИМАНИЕ!
