Основная образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для детей с ограниченными возможностями здоровья старшей группы комбинированной направленности МДОУ "Детский сад "Газовичок" г. Надыма"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ДЕТСКИЙ САД «ГАЗОВИЧОК» Г. НАДЫМА»
(МДОУ «ДЕТСКИЙ САД «ГАЗОВИЧОК» Г. НАДЫМА»)
ул. Набережная им. Оруджева С.А., д. 9/1, г. Надым, Ямало-Ненецкий автономный округ, 629730
Телефон: 8 (3499) 52-33-30, E-mail: gazovichok@nadym.yanao.ru
ОКПО 34925749, ОГРН 1188901004907, ИНН/КПП 8903036161 / 890301001

ПРИНЯТО:
Педагогическим советом
МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма»
протокол № 1 от 29 августа 2021 г.

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МДОУ
«Детский сад «Газовичок» г. Надыма»
______________Ю. Н. Белиман
Приказ № 199 от 30 августа 2021 г.

Основная образовательная программа дошкольного образования,
адаптированная для детей с ограниченными возможностями
здоровья
старшей группы комбинированной направленности
Муниципального дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад «Газовичок» г. Надыма»

Срок реализации 1 год.

Надым 2021

№ п/п
I.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.3.
1.4.
1.4.1
1.4.2

1.4.3

II.
2.1.
2.2.
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.11.1
2.11.2
2.11.3
2.11.4
2.11.5
2.11.6

Содержание
Введение
Целевой раздел образовательной программы
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки Программы характеристики
Планируемые результаты
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Рабочая программа воспитания
Целевые ориентиры и планируемые результаты Программы воспитания,
осуществляющей образовательный процесс на уровне
дошкольного
образования. Цель Программы.
Методологические основы и принципы построения Программы воспитания
Уклад образовательной организации
Воспитывающая среда МДОУ
Общности (сообщества) МДОУ
Социокультурный контекст
Деятельности и культурные практики в МДОУ
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Целевые ориентиры для воспитательной работы детей младенческого и раннего
возраста (до 3 лет)
Целевые ориентиры для воспитательной работы детей дошкольного возраста (до 8
лет)
Содержательный раздел образовательной программы
Общее положение
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребёнка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста с ЗПР
Содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста с РАС
Взаимодействие взрослых с детьми
Описание форм, способов, методов и средств реализации ООП
Система работы по взаимодействию с семьями воспитанников и социальное
партнёрство
Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Способы поддержки детской инициативы в освоении Программы
Организация психолого-педагогической работы с учетом приоритетного
направления регионального компонента
Преемственность в работе МДОУ и школы
Рабочая программа воспитания
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Патриотическое направление воспитания. Модуль – 1 «Маленький Надымчанин–
гражданин большой России»
Социальное направление воспитания. Модуль – 2 «Я, моя семья, мой детский сад»
Познавательное направление воспитания. Модуль – 3 «Юный исследователь»
Физическое и оздоровительное направление воспитания. Модуль – 4 «Здоровая
планета – здоровый Я»
Трудовое направление воспитания. Модуль – 5 «Труд. В мире профессий»

Стр.
5
7
7
7
11
14
27
38
41
41
42
44
46
47
48
49
50
50
51
64
64
64
64
70
85
86
96
103
116
121
122
124
125
127
127
127
128
129
131
131
3

2.11.7 Эстетико-эстетическое направление воспитания. Модуль - 6 «Я в мире
прекрасного»
2.11.8 Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива с
семьями
воспитанников в процессе реализации Программы воспитания
III.
Организационный раздел
3.1.
Психолого-педагогические условия реализации программы
3.2.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3.
Кадровые условия реализации Программы
3.4.
Материально-техническое обеспечение программы
3.5.
Финансовые условия реализации Программы
3.6.
Планирование образовательной деятельности
3.7.
Организация режима пребывания детей в дошкольном учреждении
3.8
3.8.1
3.8.2
3.8.3
3.8.4
3.8.5

Рабочая программа воспитания
Общие требования к условиям реализации программы воспитания ДОУ, осуществляющим
образовательный процесс на уровне дошкольного образования
Взаимодействие взрослого с детьми. События МДОУ
Организация предметно-пространственной среды
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с особыми категориями детей

Глоссарий
Список нормативных документов и научно-методической литературы

132
134
135
135
135
150
152
154
158
161
167
167
167
177
181
184

186
189

4

ВВЕДЕНИЕ
Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с ограниченными
возможностями психического или физического здоровья в образовательных учреждениях
является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на
образование в соответствии с «Законом об образовании» Российской Федерации. Для
осуществления инклюзивного воспитания и обучения необходимо формировать у
дошкольников умение строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания.
Инклюзия способствует формированию у детей с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а
также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное
обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида
образования и создание необходимых условии для достижения успеха в образовании всеми
детьми.
Настоящая образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для детей
с ОВЗ, для работы в группе комбинированной направленности Муниципального дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад «Газовичок» г. Надыма» (далее – Программа)
построена на основе учета конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей
развития детей старшей группы.
Особенность группы комбинированной направленности состоит в том, что в них наряду с
нормально развивающимися дошкольниками совместно обучаются дети, у которых есть те или
иные виды нарушений (нарушения зрения, нарушения слуха, нарушения речи, задержка
психического развития, нарушения опорно- двигательного аппарата). Такие дети имеют статус
дети с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). Дошкольники с ОВЗ
представляют собой сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и
механизмом нарушения, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. При включении ребенка с ОВЗ в образовательный процесс дошкольной
образовательной организации обязательным условием является организация его
систематического,
адекватного,
непрерывного
психолого-медико-педагогического
сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской
Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ОВЗ.
Программа нацелена, прежде всего, на всестороннее развитие ребенка, на основе особых,
специфичных видов деятельности, присущих дошкольникам. То есть, на практике
предполагается осуществить разносторонний подход, приветствующий максимальную
эксплуатацию инновационных и активных методов педагогического взаимодействия,
более
индивидуализированный и нацеленный на раскрытие собственного потенциала каждого
ребёнка.
Программа раскрывает структурированную модель образовательного процесса в
дошкольном образовательном учреждении и наполнение содержания образовательной
деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка в пяти образовательных
областях. Данная Программа опирается на междисциплинарные исследования природы детства
как особого культурно-исторического феномена в развитии человечества, на историкоэволюционный подход к развитию личности в природе и обществе, культурно-деятельностную
психологию социализации ребёнка, педагогическую антропологию, педагогику достоинства и
педагогику сотрудничества.
Согласно историко-эволюционному, культурно-деятельностному подходам к развитию
ребёнка, накопленные в опыте предыдущих поколений знания не просто передаются напрямую
от взрослого к ребёнку; ребёнок сам активно приобретает собственный опыт, творчески
созидает собственные знания и смыслы, строит взаимодействия в совместно-разделённой
деятельности и в общении с другими детьми и взрослыми. Таким образом, знания и смыслы не
механически усваиваются, но активно создаются (конструируются) самим ребёнком в процессе
взаимодействия и диалога с природным и социальным миром.
Программа направлена на создание социальной ситуации развития дошкольников,
социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной социализации
ребёнка, формирования у него доверия к миру, к людям и к себе, его личностного и
5

познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей посредством
культуросообразных и возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со взрослыми
и другими детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей.
Социальная ситуация развития определяется местом ребёнка в обществе, общественными
требованиями и ожиданиями относительно возрастных норм поведения детей,
соответствующими исторически сложившемуся образу детства; интересами самого ребенка,
характером и содержанием его активности.
Формируемая социальная ситуация развития выступает как источник социализации и
развития личности ребёнка, определяет уклад жизнедеятельности дошкольника, включая
формы и содержание общения и совместной деятельности ребёнка в семье и в образовательной
организации.
На основе Программы на разных возрастных этапах развития и социализации дошкольников
конструируется мотивирующая образовательная среда.
Мотивирующая образовательная среда предоставляет систему условий развития детей,
включая пространственно-временные (гибкость и трансформируемость пространства и его
предметного наполнения, гибкость планирования), социальные (формы сотрудничества и
общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательных отношений,
включая педагогов, детей, родителей (законных представителей), администрацию), условия
детской активности (доступность и разнообразие видов деятельности, соответствующих
возрастно-психологическим особенностям дошкольников, задачам развития каждого ребёнка),
материально-технические и другие условия образовательной деятельности.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы определяет её цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты её освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребёнка в пяти образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической, физической.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учётом
индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
 игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);
 коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми);
 познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социальногомиров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними);
 восприятие художественной литературы и фольклора;
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
 конструирование из разного материала, включая конструкторы;
 модули, бумагу,природный и иной материал;
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
 двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребёнка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы детей с ОВЗ.
Организационный раздел Программы описывает систему условий реализации
образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы,
планируемых результатов её освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности
организации образовательной деятельности, а именно описание:
 психолого-педагогических, кадровых, материально-технических и финансовых условий;
 особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды;
 особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик;
 способов и направлений поддержки детской инициативы;
 особенностей взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников;
6

 особенностей разработки режима дня и формирования распорядка дня с учётом
возрастных и индивидуальных особенностей детей, их специальных образовательных
потребностей.
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
1.1.
Пояснительная записка
1.1.1.
Цели и задачи программы
Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для детей с ОВЗ,
для работы в группе комбинированной направленности Муниципального дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад «Газовичок» г. Надыма» (далее - Программа)
является нормативно-управленческим документом, определяющим специфику организации
воспитательно- образовательного процесса в МДОУ, содержание образования, формы
организации деятельности детей дошкольного возраста и социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка, представленные в виде целевых ориентиров
дошкольного образования.
Программа
служит
механизмом
реализации
Федерального
государственного
образовательного стандарта дошкольного образования и раскрывает принципы организации,
методы, приёмы, техники, порядок организации совместной, коллективно-распределённой,
партнёрской деятельности детей и взрослых в пространстве и во времени, наилучшим образом
направленной, способствующей реализации целевых ориентиров, а также подходы к
интеграции образовательной деятельности дошкольника.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает
разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей
дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в
целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
При разработке Программы учитывались следующие нормативные документы:
 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012г. N273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. №
1155 «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного
образования»;
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования» от 31.07.2020г. № 373;
 Приказ Минтруда России «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18.10.2013г. №
544н;
 Федеральный закон Российской Федерации от 5 апреля 2013 г. № 44-ФЗ «О
контрактной системе в сфере закупок товаров, работ, услуг для обеспечения
государственных и муниципальных нужд»;
 Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации «О соблюдении
организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований,
установленных федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования» от 10.01.2014г. № 08-5;
 Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20
7

«Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
 Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 27.10.2020 г. № 32 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических
правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организации общественного питания населения»;
 Постановление Главного государственного санитарного врача России №2 от
28.01.2021 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания»;
 Приказ Министерства просвещения РФ от 08.09.2020 г. № 471 «О внесении
изменений в Порядок приема на обучение по образовательным программам
дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 15.05.2020 г. № 236»;
 Приказ Министерства образования и науки РФ от 14 июня 2013 г. № 462 «Об
утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией»
(зарегистрирован вМинюсте РФ 27 июня 2013 г., № 28908);
 Приказ Министерства образования и науки РФ от 13 января 2014 г. № 8 «Об
утверждении примерной формы договора об образовании по образовательным
программам дошкольного образования»;
 Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 №
761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих». Раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования»;
 Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662 «Об
осуществлении мониторинга системы образования»;
 Постановлением Правительства РФ от 15.09.2020 г. № 1441 «Об утверждении
Правил оказания платных образовательных услуг»;
 Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования
Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к
ФГОС дошкольногообразования»;
 Закон Ямало-Ненецкого автономного округа от 27 июня 2013 года №55-ЗАО «Об
образовании в Ямало-Ненецком автономном округе»;
 Устав Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад
«Газовичок» г.Надыма».
Программа задаёт основные принципы, подходы, цели и задачи, которыми руководствуются
педагогические работники дошкольной образовательной организации в соответствии с
требованиями ФГОС ДО и социальным заказом родителей и общества.
Программа является внутренним стандартом для всех участников образовательного
процесса:
 определяет приоритеты в содержании образования и способствует интеграции и
координации деятельности всех педагогов МДОУ;
 способствует адекватности интегративного подхода в содержании образования,
взаимному «пронизыванию» различных видов предметности в разных видах и формах
детской деятельности;
 способствует накоплению спонтанного опыта детей в организованной обобщенной
предметной среде; в специально продуманной и мотивированной самостоятельной
деятельности; в реальном и опосредованном обучении;
 обеспечивает реализацию права родителей на информацию об образовательных услугах
МДОУ, право на выбор образовательных услуг и право на гарантию качества
получаемых услуг.
Программа определяет обязательную часть и часть, формируемую участниками
образовательных отношений для детей от 5 лет до 6 лет.
8

Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в МДОУ.
Программа
может корректироваться в связи с изменениями:
 нормативно-правовой базы МДОУ;
 образовательного запроса родителей;
 видовой структуры групп;
 выходом примерных основных образовательных программ, прошедших экспертизу и
включённых в соответствующий реестр, являющийся государственной информационной
системой.
Программа направлена на:
 создание условий развития для детей, открывающих возможности для позитивной
социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы
и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками
в соответствующих дошкольному возрасту видам деятельности;
 создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему
условийсоциализации и индивидуализации детей;
 коррекцию имеющих у детей нарушений и предупреждение вторичных отклонений.
Программа учитывает индивидуальные особенности ребенка, в том числе с ОВЗ и
возможности освоения Программы входе её реализации.
Цель Программы: создание условий для социальной ситуации развития дошкольников в
процессе активного взаимодействия с окружающей средой в разнообразных видах детской
деятельности, обеспечивающих позитивную социализацию, самореализацию и поддержку
индивидуальности каждого ребёнка; проектирование модели образовательной и
коррекционноразвивающей
психолого-педагогической
работы,
максимально
обеспечивающей создание условий для развития детей с ОВЗ.
Задачи:
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования;
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и
творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и миром;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно- нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности детей, развития их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной
деятельности;
 формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным
и
индивидуальным особенностям детей;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
семьи
и
повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей;
 приобщение дошкольников к этнокультурному пространству ЯНАО;
 обеспечение своевременной коррекции нарушений развития детей с ограниченными
возможностями здоровья, оказания им квалифицированной помощи в освоении
Программы;
 психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми (специальными)
9

Познавательное развитие

Социальнокоммуникативное развитие

образовательными потребностями (детей-инофонов, детей-мигрантов, одарённых
детей) на основе конструирования индивидуальных образовательных маршрутов;
 создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с
ОВЗ в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими
особенностями и особыми образовательными потребностями;
 создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического
здоровья детей с ОВЗ;
 обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
 целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с
ОВЗ и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
 выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе
изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и
способностей;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах
коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ОВЗ;
 обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
Программа обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в
различныхвидах деятельности по следующим направлениям развития и образования детей:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
 Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
Организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
 Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях и др.);
 о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
10

Физическое развитие

Художественноэстетическое
развитие

Речевое развитие

народов мира.
 Владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного
словаря;
 развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества;
 развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы;
 формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
 Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
 становление
эстетического
отношения
к
окружающему
миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие
музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
 Приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной,
в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координация и гибкость;
 способствующих
правильному формированию
опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны); формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
 становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим
многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизни
человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых,
этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и
способов их выражения, жизненных укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской
Федерации – государства с огромной территорией, разнообразными природными условиями,
объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в
обществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом
мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко,
позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и
уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения.
Принимая вызовы современного мира, Программа рассматривает разнообразие как ценность,
образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения
образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную деятельность с учетом
региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его
возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.
11

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого
самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап
является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное
проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства),
обогащение (амплификацию) детского развития.
3. Позитивная социализация ребенка предполагает освоение ребенком культурных норм,
средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими
людьми, приобщение к традициям семьи,
общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими
детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в
изменяющемся мире.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей) воспитанников, педагогических и иных работников
Организации) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную
ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное
принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию,
настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является
неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации,
условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное
участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации
Программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход
игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может
проявить инициативу.
Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми
участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать
свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на
себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
6. Принцип индивидуализации предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного
процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы,
способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится
активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации
этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребёнка, сбор данных о нем,
анализ его действий и поступков; помощь ребёнку в сложной ситуации; предоставление
ребёнку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на
инициативности, самостоятельности и активности ребёнка.
7. Возрастная адекватность образования - подбор педагогом содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно
использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и
познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую
художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи
развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте.
Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим
законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и
склонности.
8. Развивающее вариативное образование - образовательное содержание предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных
возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом
его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с
12

ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
9. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.
Интегрированное обучение – процесс взаимодействия и взаимопроникновения целей, задач,
методов и форм обучения.
Интегрированное обучение осуществляется через:
 оснащение материалами центров активности;
 отбор видов и форм организации детской деятельности;
 тему реализуемого проекта, которая возникает из интересов детей и развивается с учетом
их желания.
В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной
деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей раннего и
дошкольного возраста.
10. Комплексно-тематическое построение образовательного процесса предусматривает
объединение комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой
«темы» и обеспечивает целостное представление детей об окружающем мире.
В основе организации образовательного процесса в МДОУ «Детский сад «Газовичок» г.
Надыма» лежит метод проектов, предполагающий разработку и реализацию педагогических и
детских тематических проектов. В ходе их реализации успешно осуществляется комплекснотематический принцип, так как все виды детской деятельности в проекте связаны единой темой.
Реализация данного принципа сочетается и дополняется интегрированным подходом в
образовательной работе с детьми, что имеет свои преимущества.
Во-первых, это четкость, компактность, большая информативность учебного материала,
благодаря чему реализуется один из основных принципов дошкольной дидактики – специально
организованная деятельность с детьми должна быть непродолжительной по времени
(требования СанПиН), но емкой, что возможно при интегративном подходе, когда конкретный
предмет или явление рассматривается с нескольких сторон в разных его аспектах.
Второе преимущество - это обеспечение целостного восприятия ребёнком окружающего
мира, взаимопроникновение содержания различных образовательных областей, например,
рассматривание такого понятия, как «настроение», с помощью произведений музыки,
литературы, живописи. Важно, чтобы образовательные области сочетались одна с другой, и
между ними был связующий элемент – образ.
11. Взаимодействие с семьей по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, включающей в себя широкий спектр форм и методов работы,
инициатором которой являются педагоги ДОУ.
Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных
ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом
образовательной программы.
Сотрудники ДОУ должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы,
уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные
формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в организационном планах.
12. Сетевое взаимодействие с организациями социальной сферы, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а
также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что ДОУ
устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими
13

организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или
культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров,
музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края;
содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению
концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы:
 Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и личных
интересов ребенка с ОВЗ обеспечивает условия для максимального развития ребенка и
предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в обществе. Педагог
должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы, к которым он проявляет
интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие фигурки, вода, песок и т.д.). Это
дает возможность включать ребенка в элементарную совместную деятельность и
взаимодействие с другими детьми.
 Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач
обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при
моделировании реальных жизненных ситуаций.
 Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала
коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации АООП для детей с
ОВЗ.
 Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП на
оптимальном для ребенка с ОВЗ уровне трудности. Это поддерживает интерес ребенка и
дает возможность ему испытать радость преодоления трудностей.
 Учет объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала
обеспечивает постепенное увеличение объема программного материала и его
разнообразие.
 Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно - иллюстративного,
программированного и проблемного обучения способствует развитию самостоятельности,
активности и инициативности ребенка.
 Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в
обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в которую
входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре,
педагог дополнительного образования, педагог-психолог, учитель-логопед, учительдефектолог и др., их способности обсуждать проблемы при соблюдении
профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей и целей.
1.1.3. Значимые для разработки Программы характеристики

МДОУ работает в режиме 5-ти дневной недели с выходными днями: суббота, воскресенье и
праздничные дни. Время пребывания детей: с 7.00 до 19.00 (12 часов).
МДОУ осуществляет обучение, воспитание в интересах личности, общества, государства,
обеспечивает охрану жизни и укрепление здоровья, создает благоприятные условия для
разностороннего развития личности, в том числе возможность удовлетворения потребности
ребенка в самообразовании и саморазвитии, а также в получении дополнительного образования
(Устав). МДОУ обеспечивает обучение, воспитание и развитие детей в возрасте от 1,6 лет до
7(8) лет.
Разделение детей на возрастные группы осуществляется в соответствии с закономерностями
психического развития ребенка и позволяет более эффективно решать задачи по реализации
Программы дошкольного образования с детьми, имеющими, в целом, сходные возрастные
характеристики.
В группе комбинированной направленности предельная наполняемость устанавливается
исходя из требований СП 2.4. 3648-20 в зависимости от возраста детей и категории детей с
ограниченными возможностями здоровья. Нормально развивающихся детей в группу
14

комбинированной направленности принимают по правилам комплектования общеразвивающих
групп.
В старшую группу зачисляются дети в возрасте 5 – 6 лет. Плановая наполняемость
комбинированной группы – 17 человек, в том числе не более 5 детей с ОВЗ. При
комплектовании группы не допускается смешение более 3 категорий детей с ОВЗ.
Комплектование группы детьми осуществляется по заявлению родителей (законных
представителей) и на основании выписки тПМПК с заключением родительского договора.
При осуществлении образовательного процесса учитываются следующие особенности:
Организационные – при организации образовательного процесса учитывается принцип
интеграции образовательных областей (физическая культура, здоровье, безопасность,
социализация, труд, познание, коммуникация, чтение художественной литературы,
художественное творчество, музыка) в соответствии с возрастными возможностями и
особенностями воспитанников. В основу организации образовательного процесса определён
комплексно-тематический принцип с ведущей игровой деятельности, а решение программных
задач осуществляется в разных формах совместной деятельности взрослых и детей, а также в
самостоятельной деятельности детей.
Национально-культурные – реализуются через принцип этнокультурной соотнесённости, то
есть приобщение воспитанников к истокам народной культуры своей страны, в том числе
коренных народов Ямала, их традициям и культуре в разных видах деятельности.
Этнический состав населения Надымского района тесно связан с историко-культурным
наследием Крайнего Севера России. Этносы, проживающие на территории района на
протяжении веков, сложились как этнокультурные общности и в соответствии с федеральным
законом они отнесены к коренным малочисленным народам Крайнего Севера (ненцы, ханты,
селькупы).
Демографические – предоставление дополнительных образовательных услуг, внедрение
авторских и адаптивных программ развивающего и здоровьесберегающего содержания,
обеспечение вариативности современного дошкольного образования.
Климатические – образовательный процесс осуществляется с учётом сезонно-климатических
условий Ямало-Ненецкого автономного округа.
Надым - административный центр Надымского района в Ямало-Ненецком автономном
округе. Географическое положение: 65-я параллель северной широты, расположен в
центральной части Ямало-Ненецкого автономного округа в 100 км к югу от Северного
Полярного круга.
Климат: субарктический континентальный. Погодные условия в городе отличаются
следующими особенностями: затянувшейся продолжительной зимой, нежарким коротким
летом (летними белыми и полярными зимними ночами), порывистыми ветрами Город
окружают мёрзлая тундра, топкие болота, множество озёр, проток и низкорослых лесов. Климат
в городе приближённый к субарктическому континентальному, с длительным (до 8 месяцев)
зимним периодом.
Зима отличается частыми магнитными бурями, с возникающим полярным сиянием,
продолжительность зимнего периода может составлять 6-8 месяцев. Зима длинная и очень
холодная, достаточно снежная. Весна наступает медленно и проходит незаметно, т.к. она
достаточно короткая, немного засушливая.
Лето непродолжительное, прохладное, длится приблизительно 65 дней. В самый тёплый
месяц (июль) температура воздуха составляет около +15 градусов. Осень имеет среднюю
продолжительность, она отличается избыточной влажностью. Погода в этот период довольно
пасмурная, ветреная. Несмотря на то, что бывают оттепели, которые длятся до ноября, в начале
сентября температура воздуха становится ниже нуля.
В МДОУ предусмотрено два сезонных режима - тёплый и холодный - с постепенным
(сезонным) переходом от одного к другому. При этом основными изменяющимися
компонентами являются соотношение периодов сна и бодрствования, двигательной активности
детей на активном воздухе и в помещении.
Организации образовательной работы с детьми строится с учётом современной
социокультурной ситуации развития ребёнка, показателями которой являются следующие:
15

1.
Большая открытость мира и доступность его познания для ребёнка, большое
количество источников информации (телевидение, интернет, большое количество игр и
игрушек), всвязи с чем информация, доступная для ребёнка, может быть агрессивной. Задача
педагогов и родителей: нивелировать (сгладить) агрессивность среды.
2.
Культурная неустойчивость окружающего мира, смешение культур в совокупности с
многоязычностью. Разница, иногда противоречивость предлагаемых разными культурами
образцов поведения и образцов отношения к окружающему миру. Задача педагогов и
родителей: сформировать базовые ценности, традиции, в которых ребёнок учится существовать.
3.
Сложность окружающей среды с технологической точки зрения. Как следствие,
нарушение устоявшейся традиционной схемы передачи знаний и опыта от взрослых детям.
Взрослый – не единственный источник информации. Опережение ребёнка в освоении
технических новинок. Ребёнок-дошкольник может быть источником новой информации. Задача
педагогов и родителей - освоение современных ИКТ-технологий (идти «в ногу со временем»);
поддержка активности и инициативности ребенка (дать возможность быть не ведомым, а
ведущим); формирование уже на этапе дошкольного детства универсальных, комплексных
качеств личности ребенка: креативности, коммуникативности, умения работать с
информацией, организовать свою собственную познавательную деятельность, сотрудничать и
др.
4.
Быстрая изменяемость окружающего мира. Новая методология познания мира в
условиях постоянного обновления знаний, переизбытка информации. Задача педагогов и
родителей - создать условия для овладение ребенком комплексным инструментарием познания
мира (не передавать готовые знания ребенку, а научить их самостоятельно добывать,
открывать, применять в реальном мире); вооружить способами познания окружающего мира;
дать понятие, что есть важная информация (здесь, сейчас и навсегда) и второстепенная.
5.
Агрессивность окружающей среды и ограниченность механизмов приспособляемости
человеческого организма к быстро изменяющимся условиям, наличие многочисленных вредных
для здоровья факторов. Негативное влияние на здоровье детей – как физическое, так и
психическое. Возрастание роли инклюзивного образования. Задача педагогов и родителей:
формирование здоровьесберегающей компетентности ребенка как готовности самостоятельно
решать задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением здоровья;
формирование у детей норм поведения, исключающих пренебрежительное отношение к детям с
ограниченными возможностями здоровья.
Образовательный процесс в МДОУ строится с учётом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников.
Возрастные особенности развития детей с 5 до 6 лет (старшая группа)
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое
поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают осваивать
социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности
взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие.
При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого
поведения. Действия детей в играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования.
В течение года дети способны создать до 2000 рисунков. Рисунки могут быть самыми разными
по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации
к книгам и фильмам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения
различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения,
передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер;
достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или,
напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более
детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности
и эмоциональном состоянии изображенногочеловека.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта
16

деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора.
Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают
обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части
предлагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе
схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной
деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (2,4,6 сгибаний); из
природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного
материала к художественному образу (в том числе ребенок «достраивает» природный материал
до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к
природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того
чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов;
систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их
оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов,
треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию
или убыванию – до 10 различных предметов.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети
способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта,
указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д.
Однако подобные решения окажутся правильными, если дети будут применять адекватные
мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления,
которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления,
отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а
также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений
(представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об
увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о
развитии и т.д.
Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно – логического
мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов.
Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают
формироваться операции логического сложения и умножения классов. Старшие дошкольники
при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и
последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь
при условии проведения специальной работы по его активации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания.
Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут
правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются
фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно –
ролевой игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части
речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются
синонимы и антонимы.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не
только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности;
структурированием игрового пространства; дальнейшем развитием изобразительной
деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании
обобщающего способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения
предметов одинаковой формы.
Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления
сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления,
17

комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение
обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Психологические особенности детей дошкольного возраста
с задержкой психического развития
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основныхварианта ЗПР:
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики
часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной
деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического
поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут
возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к
невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности.
На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:
 Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма, и дети с соматогенной и психогенной
формами ЗПР.
 Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой
психофизического инфантилизма.
 Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность
отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
 Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные
компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно18

речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень
овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной,
познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляютсяв следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики,
координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных
движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота,
ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости
зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках
моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что
негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в
таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для
детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют
гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов.
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость
произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне
словесно-логического мышления
(его
конкретно-понятийных
форм).
Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения,
затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен
анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в
норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей
и построения на этой основе программы событий.
Задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и
прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается
на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и
его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного
качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении
19

образовательной программы.
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим
место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно
влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда
соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или,
наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.
Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается
меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных
образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с
психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии
патохарактерологических поведенческих реакций.
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое
поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с
ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
 отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
 низкая речевая активность;
 бедность, недифференцированность словаря;
 выраженные недостатки грамматического строя речи:
 словообразования,словоизменения, синтаксической системы языка;
 слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;
 задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых
высказываний;
 недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
 недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной
речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
 недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в
структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного
возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоциональноволевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
20

формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма» оснащён необходимым оборудованием и
специальными помещениями, позволяющим качественно проводить воспитательнообразовательный и коррекционно-оздоровительный процесс. В ДОУ функционируют:
спортивный зал, сенсорная комната, музыкальный зал, кабинет педагога-психолога,
логопедический кабинет, спортивные и прогулочные площадки для занятий на воздухе с
малыми архитектурными формами.
Пространство группы построено с учётом здоровьесберегающего компонента. Все элементы
среды связаны между собой по содержанию, масштабу и художественному решению.
Оформление группы направлено на обеспечение психологического комфорта и
эмоционального благополучия дошкольников. Организованное пространство группы отвечает
всем современным методическим и гигиеническим требованиям. Зоны развития оборудованы
необходимым материалом.
Развивающая предметно-пространственная среда в ДОУ сконструирована в контексте ФГОС
дошкольного образования с учётом основных требований Программы к организации среды,
требований СанПиН и представляет собой организационно оформленное и предметнонасыщенное пространство, приспособленное для удовлетворения потребностей ребёнка в
познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Специально
проектируемая направленность среды обеспечивает активную жизнедеятельность ребёнка,
становление его субъектной позиции, развитие творческих проявлений всеми доступными,
побуждающими к самовыражению средствами. Основными принципами организации
развивающей предметно- пространственной среды являются:

содержательная насыщенность, развивающая направленность;

трансформируемость;

полифункциональность;

вариативность;

доступность;

безопасность;

здоровьесбережение;

эстетическая привлекательность.
В МДОУ созданы оптимальные материально-технические условия: в группе организованы
специальные центры для разнообразной детской деятельности: продуктивной, познавательноисследовательской, коммуникативной, трудовой, музыкально-художественной, двигательной
деятельности. Все центры оснащены необходимыми материально-техническими ресурсами.
Психолого-педагогическая характеристика детей
с расстройствами аутистического спектра
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления
особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием
эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно
недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям
может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой
психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений
коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.
Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по
отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными
переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В
результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция
аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.
21

Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется
дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены
образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному
обучению.
Дети с расстройствами аутистического спектра подразделяются на четыре группы:
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает
окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он
обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на
его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не
требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность
к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают
созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен,
автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается
на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на
музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое
«разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было
предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например,
сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на
специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается
впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться
в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не
реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и
признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу
раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка
оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какоголибо
продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно
оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще
всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами.
Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны»
адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных
ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы
непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно «вызвать» повторение — практически не
удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических
процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует
блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно)
может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно
говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных
искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной
регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов:
длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные
действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со
способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок
4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем
раннего возраста (игры в «ку-ку», торможение, раскачивание и т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно
сложным. Он будет зависеть от своевременности, начатой психолого-педагогической и
медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных
22

медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или пищевые добавки) и
своевременность начатых коррекционных мероприятий.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более
драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они
активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в
первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими людьми. Уже в раннем возрасте у
детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные
стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания,
прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами,
игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от
раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов,
верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже
умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В
большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей,
волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее
страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют
стереотипные и аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство,
в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в
кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или
монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут
выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция
звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у
детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий,
эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и
целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными
стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка
возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые
алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей
организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается
бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не
переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии
психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не
привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная»,
часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет
механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на
отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами,
стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, фактически
невозможна никакая игровая символизация.
Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и
ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «пораннему»
выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно
считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности,
начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и
включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование
различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к
включению в мини-групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации
ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что
23

такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой
ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно
выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения
(тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является
снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые
месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный
тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности
края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой
не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей
характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи»
ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист,
экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает
впечатление бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова
нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и
сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители
отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь
активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких,
произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех
лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы,
использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой
стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к
собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность привлекает
внимание
своей
спецификой:
оторванностью
от
конкретной
ситуацией,
маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне
обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый
выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции.
У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более
благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития.
Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто
выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители
обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с
трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью
уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников.
Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с
дефицитом внимания».
Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, Недостаточность
координации
движений,
трудности
«вписывания»
в
пространство.
Бытовая
неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не
соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто
оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и
продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют
возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных
интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными.
Ребенок много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно
недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в
соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих
стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой
деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч.
простым графическим навыкам письма.
24

Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе
доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность
не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы
и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно
результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они
оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не
слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут
«убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций.
Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или
чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться
элементарным навыкам (как-то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая
даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности
обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и
метафоризации в подаче материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их
речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие
мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и
причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут
наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего
отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость
«игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте)
отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение
предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных).
Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает
невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими
(порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание
образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до
гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений.
Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в
целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей.
При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения
или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне
зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и
т.п. При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных»,
упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит
своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле, и эти дети уязвимы к
неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в
подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в
быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные»
отношения.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость,
пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной
поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на
трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом.
Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с
окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но
поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса»
(восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их
адаптацию.
25

Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость,
болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты.
Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее
просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах.
Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого
(«удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят
впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность
ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза»,
невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость,
привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях, начинают проявляться
двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда
усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности,
застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как
правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую
вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от
взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к
предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки
со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже
речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности
юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния
окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они
оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам
собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее
будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает
особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто
обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности
деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей,
невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре,
общим трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто
возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда
неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и
перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является
причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР
(или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного
восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти
аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе, имеются нарушения и
звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально
организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное
понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и
подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных
характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные
проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть
«игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре.
Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а
это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость
ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития
детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая
26

как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч.
конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука).
Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого
близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними
занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно
охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого
варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации
продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в
общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько
объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль
играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения.
При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно
успешно окончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении,
необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при
ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше
ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных
инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то,
что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, —
мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и
продуктивность деятельности в целом.
Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и
проводить исключительно врач - психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали
сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между
собой.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу дошкольного образования,
в том числе детей с ОВЗ.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка.
Образовательная
область
Социальнокоммуникативное
развитие

Планируемые результаты для детей от 5 до 6 лет

 чувствует
переживания
близких
людей,
понимает
эмоциональные состояния окружающих, проявляет сочувствие,
готовность помочь окружающим, сопереживает персонажам
сказок, историй, рассказов.
 бережно относится к животным и растениям, проявляет
желание участвовать в природоохранной деятельности (помочь
птицам зимой, посадить растения, полить растение, покормить
животное и т.п.), во время прогулок на территории детского сада
любуется цветами, бабочками, первыми листочками и т.п., умеет
слышать звуки природы.
 знает и соблюдает общепринятые нормы и правила поведения:
в обществе, гигиенические, коммуникативные, правила поведения
в природе, соблюдает элементарные правила поведения во время
приема пищи, правила безопасности. выполняет игровые правила.
27

Познавательное
развитие

 может оценить в соответствии с правилами свои поступки,
поступки окружающих, отрицательно относится к нарушению
общепринятых норм и правил поведения.
 имеет представления о семейных праздниках, родственных
отношениях и способах поддержания родственных связей
(посещения, телефонный звонок, переписка и т.д.).
 испытывает положительные эмоции от посещения детского
сада, общения и игр с детьми, участия в праздниках, досугах,
мероприятиях и т.п.
 умеет договариваться со сверстниками, обмениваться
предметами, распределять действия, при сотрудничестве, роли в
игре, стремится конструктивно с помощью речи решать спорные
ситуации.
 делится своими впечатлениями с воспитателями и родителями;
в случае необходимости может обратиться к взрослому за
помощью.
 проявляет желание участвовать в подвижных играх с
элементами соревнования
 стремится самостоятельно преодолевать ситуации затруднения,
сохраняя позитивный настрой. знает и пытается использовать
различные способы преодоления затруднения.
 умеет отражать в речи необходимую для решения задачи
последовательность действий (что нужно сделать сначала, а что
потом), а также описывать последовательность различных
событий: что было раньше (сначала), что потом (позже).
 способен сосредоточенно действовать не менее 15 минут.
 способен воспринимать и удерживать инструкцию к
выполнению познавательной и исследовательской задачи. умеет
действовать по простому алгоритму или образцу, заданному
взрослым.
 соотносит свои действия с заданными требованиями,
корректируй свои действия в соответствии с планируемым
результатом.
 создает предметную среду своей игры (ролевой или
режиссерской) в соответствии с собственными замыслами,
используя для этого игрушки, конструкторы, модули, любые
подручные средства или поделочные материалы.
 самостоятельно одевается и раздевается, правильно совершает
процессы умывания и мытья рук, пользуется предметами личной
гигиены.
 может рассказать о нескольких профессиях, о занятиях и
профессиях членов семьи, о роли разных людей в жизни общества.
 умеет привлечь внимание взрослого в случае травмы или
недомогания; может элементарно охарактеризовать свое
самочувствие.
 осторожен, осмотрителен с новыми вещами, знает, что нужно
узнать о них, прежде чем начать пользоваться.
 применяет на практике некоторые навыки экологически
безопасного поведения и ресурсосбережения, знает о
существовании опасных (ядовитых) растений, животных, грибов.
 проявляет любознательность, познавательную активность,
которая выражается в совершении множества пробных действий,
интересе к экспериментированию, в вопросах: «почему?»,
28

«зачем?», «как?», «откуда?» и т.п.
 испытывает чувства гордости и радости при «открытии» новых
знаний.
 решает интеллектуальные задачи с помощью нагляднообразных средств; способен использовать простые схематические
изображения для решения несложных задач, строить по схеме,
ориентироваться по плану
 соотносит свои действия с заданными требованиями,
корректирует свои действия в соответствии планируемым
результатом.
 фиксирует свое затруднение; с помощью взрослого
формулирует его причину; пытается поставить познавательную
задачу.
 стремится самостоятельно преодолевать ситуации затруднения,
сохраняя позитивный настрой.
 знает и пытается использовать различные способы преодоления
затруднения.
 фиксирует достижение планируемого результата и условий,
которые позволили его достичь.
 при экспериментировании применяет элементарные навыки
исследовательской работы (обобщать, анализировать, делать
выводы, сопоставлять результаты наблюдений, выделять сходство
и отличия объектов, формулировать предположения и
самостоятельно проводить простые «исследования»).
 предлагает различные варианты решения проблемнопознавательных задач; пытается аргументировать свою точку
зрения.
 самостоятельно создает конструкции из разнообразных по
форме, величине, материалу и фактуре строительных деталей и
других материалов (природных и бытовых, готовых и
неоформленных), свободно сочетая и адекватно взаимозаменяя их
в соответствии с конструктивной задачей или своим творческим
замыслом; понимает способ и последовательность действий,
самостоятельно планирует работу и анализирует результат.
 создает предметную среду своей игры (ролевой или
режиссерской) в соответствии с собственными замыслами,
используя для этого игрушки, конструкторы, модули, любые
подручные средства или поделочные материалы.
 знает свое имя (полное и краткое), фамилию, пол, возраст, дату
рождения, адрес, номер телефона.
 называет членов семьи, их имена и отчества. знает профессии и
занятия членов семьи.
 может рассказать о нескольких профессиях, о занятиях и
профессиях членов семьи, о роли разных людей в жизни общества.
 перспективно оценивает себя на основе выделения
собственных от дельных достоинств и некоторых перспектив
развития; может рассказать о своих мечтах, увлечениях.
 понимает, что есть люди богатые и бедные, больные и
здоровые, молодые и старые, умеющие делать одно, но не
умеющие делать другое; все должны помогать друг другу, чтобы
каждый чувствовал себя нужным.
 может назвать некоторых животных и растения, прежде всего,
своего ближайшего окружения, некоторые сезонные изменения и
29

Речевое развитие

природе; начинает осознавать, что от его действий могут зависеть
другие живые существа.
 умеет объяснять простейшие причинно-следственные связи,
пытается рассуждать о последствиях при изменении тех или иных
условий.
 умеет находить сходство и отличия художественных
произведений, понимает причины и следствия поступков героев,
правильно их оценивает.
 классифицирует предметы по различным свойствам; выделяет
и выражает в речи признаки сходства и различия предметов.
 умеет располагать цвета по интенсивности (5-9 цветов), по их
порядку в радуге, создавать новые цвета, комбинируя их;
различает 3-5 тонов цвета (лимонный, салатовый, малиновый,
бордовый, сиреневый).
 умеет считать в пределах 10 в прямом и обратном порядке,
правильно пользоваться порядковыми и количественными
числительными; соотносит запись чисел 1-10 с количеством
предметом
 умеет сравнивать группы предметов по количеству на основе
составления пар, при сравнении пользоваться знаками =,<,>,
отвечать на вопрос: «на сколько больше?»; сравнивать числа на
основании знания свойств числового ряда.
 умеет складывать и вычитать, опираясь на наглядность, числа в
пределах 5.
 умеет составлять простые (в одно действие) задачи по
картинкам отвечать на вопросы: «что в задаче известно?», «что
нужно найти?», решать задачи в пределах пяти.
 умеет измерять длину предметов с помощью мерки и выражать
и в речи зависимость результата измерения величин от величины
 умеет выражать словами местонахождение предмета
относительно другого человека, умеет ориентироваться на листе
бумаги.
 умеет называть части суток, последовательность дней в неделе,
последовательность месяцев в году.
 может назвать свою страну, улицу, на которой живет, столицу
России, президента; имеет представление о флаге, гербе, узнаёт
мелодию гимна России.
 делится своими впечатлениями с воспитателями и родителями;
в случае необходимости может обратиться к взрослому за
помощью.
 участвует в обсуждениях по поводу прочитанного
произведения, высказывает свое мнение, задает вопросы,
используя различные формулировки; отвечает на вопросы
развернутой фразой.
 умеет отражать в речи необходимую для решения задачи
последовательность действий (что нужно сделать сначала, а что
потом), а также описывать последовательность различных
событий: что было раньше (сначала), что позже (потом).
 владеет соответствующим возрасту словарным запасом;
способен употреблять слова, наиболее точно подходящие к
ситуации, способен строить грамматически согласованные
сложные предложения разных типов.
 умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать
30

Художественноэстетическое
развитие

текст без помощи взрослого, а также самостоятельно составляет
описательный или повествовательный рассказ по содержанию
картины, по серии сюжетных картин, передает события из личного
и коллективного опыта.
 умеет договариваться со сверстниками, обмениваться
предметами, распределять действия при сотрудничестве, роли в
игре, стремится конструктивно с помощью речи решать спорные
ситуации.
 уточняет значения новых слов, интересуется играми со словом,
проявляет
 «словотворчество», способен к элементарному сочинительству
по аналогии с услышанным, стремится участвовать в диалогах.
 интересуется литературными произведениями разных жанров,
природными объектами и явлениями, и различной информацией,
которую получает в процессе общения.
 умеет находить сходство и отличия художественных
произведений; понимает причины и следствия поступков героев,
правильно их оценивает.
 имеет эмоционально окрашенную выразительную речь,
использует неречевые средства выразительности (жесты, мимика).
 интересуется литературными произведениями разных жанров,
природными объектами и явлениями, и различной информацией,
которую получает в процессе общения.
 проявляет эмоциональный интерес к произведениям искусства,
проявляет эстетические чувства, эмоции; понимает некоторые
образные средства, используемые для передачи настроения в
музыке, в художественной литературе, в изобразительном
искусстве.
 умеет находить сходство и отличия художественных
произведений; понимает причины и следствия поступков героев,
правильно их оценивает.
 проявляет интерес к слушанию музыки в более сложных
образах («па-стушок», «маленький попрошайка»), способен к
восприятию
внепрограммной
классической
музыки
продолжительностью 25-30 секунд (менуэт, лендлер, вальс). имеет
2-3 любимых произведения, которые просит сыграть еще раз.
 узнает разные виды искусства и отдельные жанры.
 участвует в обсуждениях по поводу прочитанного
произведения, высказывает свое мнение, задает вопросы,
использует различные формулировки; отвечает на вопросы
развернутой фразой.
 чувствует
переживания
близких
людей,
понимает
эмоциональные состояния окружающих, проявляет сочувствие,
готовность помочь окружающим, сопереживает персонажам
сказок, историй, рассказов.
 самостоятельно создает выразительные образы различных
объектов
и
явлений
окружающего
мира
на
основе
сформированных представлений о них, при этом старается
передать не только основные признаки (форму, цвет, пропорции,
фактуру) изображаемых объектов, но и различные взаимосвязи
между ними, а также свое личное отношение.
 в разных видах изобразительной деятельности стремится к
воплощению
развернутых
сюжетов;
в
декоративно31

Физическое развитие

оформительской деятельности создает изделия, гармонично
сочетающие форму, декор и назначение.
 самостоятельно создает конструкции из разнообразных по
форме, величине, материалу и фактуре строительных деталей и
других материалов (природных и бытовых, готовых и
неоформленных), свободно сочетая и адекватно взаимозаменяя их
в соответствии с конструктивной задачей или своим творческим
замыслом; понимает способ и последовательность действий,
самостоятельно планирует работу и анализирует результат.
 успешно применяет освоенные художественные способы,
свободно сочетает их для реализации своих творческих замыслов;
по своей инициативе осваивает новые техники (монотипия,
коллаж, мозаика, граттаж и др.) и различные изобразительновыразительные средства; интересуется изобразительным и
декоративно-прикладным искусством; замечает красоту и
гармонию в окружающем мире.
 любит петь и делает это эмоционально и с удовольствием.
имеет сформированные базовые вокально-хоровые навыки: поёт
естественным голосом, чётко артикулируя все слова, удерживает
на дыхании небольшую фразу (до 6 с), передает интонации
несложных мелодий, поет слаженно, одновременно начиная и
заканчивая исполнение каждого куплета. начинает контролировать
слухом собственное пение осознанно.
 согласует движения с метроритмом и формой музыкального
произведения; может выполнять перестроения в пространстве по
показу взрослого, а также ориентируясь на схему танца. начинает
контролировать свое качество исполнения.
 любит музицирование на инструментах, знает названия
основных из них, имеет четкие навыки игры метрического пульса,
простейших ритмов, остинатных ритмов с речевой поддержкой.
способен с помощью педагога озвучивать несложные стихи и
сказки. может сыграть небольшую свободную импровизацию на
шумовом инструменте. уверенно чувствует себя в шумовом
оркестре. может контролировать исполнение свое и других детей
(правильно-неправильно).
 обнаруживает положительную динамику развития физических
качеств и основных движений.
 умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную
осанку.
 умеет прыгать на месте, прыгать в обозначенное место,
прыгать в длину с места на расстояние не менее 80 см, с разбега не
менее 100 см.
 умеет метать мяч и предметы на расстояние не менее 5 м
удобной рукой, в вертикальную и горизонтальную цель с
расстояния 3 м; отбивать мяч на месте не менее 10 раз.
 умеет играть в спортивные игры: городки, бадминтон, футбол,
хоккей, баскетбол
 проявляет желание участвовать в подвижных играх с
элементами соревнования) (оценивает физкультурный работник
 самостоятельно организует подвижные игры, придумывая
разные варианты
 самостоятельно одевается и раздевается, правильно совершает
процессы умывания и мытья рук, пользуется предметами личной
32

гигиены (мыло, расческа, полотенце, носовой платок).
 умеет привлечь внимание взрослого в случае травмы или
недомогания; может элементарно охарактеризовать свое
самочувствие.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребёнка их проявлять к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития
личности. Поэтому целевые ориентиры программы, реализуемой с участием детей с ОВЗ,
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МДОУ
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации Программы, и именно
психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой
системеоценки качества образования на уровне дошкольного учреждения.
Согласно ФГОС ДО, в ДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики, в том
числе измерение их личностных образовательных результатов. Такая оценка производится
педагогом совместно с педагогом-психологом в рамках психолого-педагогической диагностики.
Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у
детей дошкольного возраста. Участие ребёнка в психолого-педагогической диагностике
допускаетсятолько с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты мониторинга детского развития используются педагогами ДОУ исключительно
для решения образовательных задач:
1. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательного маршрута или коррекции особенностей его развития);
2. оптимизации работы с группой детей.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
дошкольного учреждения на основе достижения детьми планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточногоуровня развития детей;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
детей;
 не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиямобразовательной деятельности и подготовки детей;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Предусмотренная система мониторинга динамики
развития
детей,
динамики
их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения, включает:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребёнка в ходе образовательной
деятельности;
 карты развития ребёнка;
 шкалы индивидуального развития.
Для проведения педагогической диагностики в МДОУ используются следующие методы:
 наблюдение;
33

 анализ продуктов детской деятельности;
 диагностическая ситуация;
 диагностическое задание.
Система оценки качества реализации Программы на уровне МДОУ предполагает
обеспечение участия всех участников образовательных отношений. Программой
предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребёнка, используемая как профессиональный инструмент
педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий
и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественнаяоценка.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребёнок, его семья и педагогический коллектив МДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования: должна быть сфокусирована на
оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в МДОУ в
пяти образовательных областях, определённых Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворённость дошкольным
образованием состороны семьи ребёнка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребёнка в контексте
оценки работыМДОУ;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребёнка, семьи, педагогов,
общества и государства;
 включает как оценку педагогами МДОУ собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольномучреждении;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
МДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения Программы проводится
в ДОУ два раза в год: в сентябре и в апреле. Основной целью мониторинга является оценка
успешности решения образовательных задач, своевременная корректировка и оптимизация
форм и методов образовательной работы в зависимости от динамики достижения детьми
планируемых результатов освоения Программы.
На основании результатов мониторинга принимаются обоснованные управленческие
решения, направленные на улучшение условий для обеспечения полноценного социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития детей.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с ЗПР (к 7-8 годам)
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
 осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению;
 проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным
межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
 демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла
и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
 оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
34









сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов;
способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены;
проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль
деятельности; произвольная регуляция поведения;
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
овладевает основными культурными способами деятельности;
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим
людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

По направлению «Познавательное развитие»:
 повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего
мира;
 улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.),
произвольной регуляции поведения и деятельности;
 возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации;
 осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления,
но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может
выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения;
 осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности;
 у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
 ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет,
состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
 стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
 обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями;
 осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи,
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
 умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
 может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность
и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
 умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;
 владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
 знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
35



способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
 способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
 проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
 ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
 у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование,
лепка, аппликация);
 в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал);
 использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
 у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы;
рука подготовлена к письму;
 подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
 может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная
память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
 обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
 развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительномоторной координации и чувству ритма;
 проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности
между всеми возрастными дошкольными группами, между детским садом и начальной школой,
а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном
учреждении и в условиях семьи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС (к 7-8 годам)
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы дети с РАС представляют
собой неоднородную группу. Поэтому, в данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе
завершения дошкольного образования ребенком с РАС с интеллектуальными нарушениями, с
задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы.
При реализации АООП для ребенка с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями,
следует учесть, что степень достижения перечисленных ориентиров будет зависеть как от
особенностей коммуникации ребенка с окружающим миром, так и от выраженности
интеллектуальных нарушений.
Педагогам необходимо обратить внимание на то, как ребенок с РАС:
 владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
 реагирует на собственное имя, узнает себя в зеркале, на фотографии;
 уходит, подходит и садится по речевому требованию взрослого;
 фиксирует взгляд на понравившемся предмете; показывает понравившейся предмет;
 выражает доступным для себя способом свои основные потребности и желания (в
том числе – при помощи навыков альтернативной коммуникации);
 принимает помощь взрослого; допускает физический контакт во время игры со
взрослым; удерживает зрительный контакт в течение короткого времени;
 положительно реагирует на взрослого во время простой контактной игры;
 проявляет попытки подражать простым движениям взрослого, вызывающим стук,
хлопкам в ладоши и др.;
36



имитирует некоторые звуки, звукокомплексы, соединяет звуки в простые
восклицания и слова;
 берет в руки небольшие предметы (игрушки, шнурки, тряпочки), целенаправленно
складывает предметы один на другой (коробки, кубики), опускает один в другой
(шарики в коробки), садится без помощи взрослого;
 находит спрятанную под платком игрушку, может поднять упавший предмет,
реагирует на сигнальный шум (колокольчик).
При реализации АООП для ребенка с РАС с задержкой психического развития и легкой
степенью интеллектуальных нарушений, педагоги должны обращать внимание на то, как
ребенок с РАС:
 владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
 здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и
называет имена, показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом,
индивидуальное визуальное расписание;
 адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости – с
помощью карточек, визуализирующих правила поведения);
 использует доступные для него способы общения (в том числе – жесты, знаки или
другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании
(доступным способом);
 выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости – с визуальной
опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает.
Некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к
посторонним;
 ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости – с визуальной поддержкой
карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
 проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда – играть) рядом с
ними; – подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет
упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет
игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных,
шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);
 подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы,
относящиеся к одной категории, соотносит основные цвета и формы, понимает
названия предметов обихода;
 владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);

при наличии речи – использует слова, обозначающие знакомые ему предметы
обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да»,
«нет»), описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речи –
использует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации);
 может пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой,
выполнять элементарные гимнастические упражнения.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты, работающие с ребенком с РАС с
интеллектуальным развитием, находящимся в пределах возрастной нормы, должны стремиться
к тому, чтобы ребенок мог:
 владеть альтернативными способами коммуникации (при необходимости);
 замечать других детей, проявлять к ним интерес, принимать участие в совместной
деятельности, некоторых общих играх;
 здороваться и прощаться, благодарить доступным способом;
 ждать своей очереди, откладывать на некоторое время выполнение собственного
желания;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
 сообщать о своих желаниях доступным способом;
 не проявлять агрессии, не шуметь или прекратить подобное поведение по просьбе
взрослого;
37



выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие – в
соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;



устанавливать элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием
и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в другом способе (карточка,
фотография, символ и т.д.);
замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
обращаться к сверстникам с просьбой и предложениями о совместной деятельности
(при необходимости – с помощью взрослого);
владеть элементарными способами решения конфликтных ситуаций (уступить,
извиниться, попробовать договориться и др.);
вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его
авторитет при освоении материала и регуляции собственного поведения, может к
нему обратиться c вопросом и просьбой, привлечь внимание адекватными
способами, когда это необходимо; регулировать свое поведение в соответствии с
просьбами взрослого;
уметь действовать по правилам (при необходимости - с помощью визуальной
опоры), произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (при
необходимости – с помощью сигнала);
проявлять интерес к занятиям, выполнять инструкции взрослого (при необходимости
– с использованием визуальной поддержки), слушать, когда взрослый начинает
говорить, реагировать на замечания и похвалу социально приемлемыми способами;
использовать речь или другие методы коммуникации для ответа на вопрос, выбора
общих свойств предметов, материалов, отличий; составлять предложения и короткие
рассказы (умеет использовать схемы); поддерживать элементарный диалог в
знакомых социальных ситуациях;
владеть основными навыками самообслуживания;
контролировать равновесие, силу прыжка, гибкость, координацию движений,
участвовать в спортивных играх с элементарными правилами;
уметь обращаться с бумагой и письменными принадлежностями;
проявлять элементарную оценку своих поступков и действий;
переносить некоторые приобретенные навыки в другую ситуацию.
















1. 3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Данная часть Программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы
воспитанников, членов их семей и педагогов и ориентирована на:
 выбор парциальных программ и форм организации работы с детьми, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам воспитанников ДОУ, а
также возможностям педагогического коллектива;
 сложившиеся традиции ДОУ.
На основании запросов членов образовательного процесса (с учетом результатов
мониторинга обследования воспитанников и анкетирования членов их семей, а также
педагогов) осуществлен подбор парциальных образовательных программ различной
направленности и программ, созданных самостоятельно образовательной организацией
отвечающих требованиям всех участников согласно их запросам и мотивации.
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, состоит из
двух парциальных программ
№
п/п
1

Образовательная
область
Социальнокоммуникативное
развитие

Возраст
детей
от 5 до 7
лет

Название

Методическое обеспечение

Основы
Учебное пособие по основам
безопасности детей безопасности жизнедеятельности
дошкольного
детей старшего дошкольного
38

возраста

2

от 3 до 6
лет

Я, ты, мы

возраста Авдеева Н. Н., Князева
О.
Л,
Стеркина
Р.
Б.
«Безопасность»
(СПб:
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009)
Учебно-методическое пособие по
социально-эмоциональному
развитию детей дошкольного
возраста «Я, ты, мы» (М.: Дрофа,
ДиК, 1999)

Цель и задачи парциальных программ в рамках формируемой части участниками
образовательных отношений.
Цель и задачи парциальной программы «Основы безопасности детей дошкольного
возраста» Н. Н. Авдеевой, О. Л. Князевой, Р. Б. Стеркиной:
 воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных
ситуациях, самостоятельности и ответственности за свое поведение.
Цель может быть достигнута при решении ряда задач:
 формирование основ безопасного поведения во дворе, на улице, в общественном
транспорте.
 формирование знаний об осторожном обращении с опасными предметами и правильном
поведении при контактах с незнакомыми людьми.
 становлению основ экологической культуры, приобщению к здоровому образу жизни.

Цель и задачи парциальной программы «Я, Ты, Мы» О. Л. Князевой:
Основной целью программы является создание благоприятных условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой
культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе.
Задачи:
 Охранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей, их эмоциональное
благополучие;
 Обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период
дошкольного детства;
 Создавать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого
потенциала, каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
 Развивать духовно-нравственные и социокультурные ценности и принятые в обществе
правила и нормы поведения в интересах человека, семьи и общества.
 Способствовать природному процессу умственного и физического развития детей через
организацию
игровой,
коммуникативной,
познавательноисследовательской,
продуктивной деятельности;
 Развивать общую культуру личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни, социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка.
Целевые ориентиры реализации парциальной программы дошкольного образования
«Основы безопасности детей дошкольного возраста»
В результате освоения программы ребёнок:
по разделу «Ребёнок и другие люди»:
 знает, как можно защититься в ситуации насильственных действий незнакомого
взрослого на улице;
39

 знает, что нельзя входить в подъезд дома с незнакомым взрослым; нельзя одному
входить в подъезд, лифт;
 знает, как правильно вести себя, если чужой пытается войти в квартиру, при разговоре
с незнакомым по телефону;
 умеет сказать «нет» приятелям, пытающимся вовлечь его в опасную ситуацию;
 знает, что доверят можно только близким людям; лучше не вступать в разговор с
незнакомцем, нельзя поддаваться на его уговоры, идти с ним куда-либо, садиться в
машину.
по разделу «Ребёнок и природа»:
 различает и правильно называет съедобные ягоды и ядовитые растения; знает, что
нельзя трогать незнакомые цветы, кустарники;
 имеет представление о том, какие действия вредят природе, портят её, а какие
способствуют её восстановлению;
 знает правила поведения при контакте с животными. по разделу «Ребёнок дома»:
 называет предметы, которыми детям пока нельзя пользоваться. А также предметы,
которыми следует пользоваться осторожно;
 имеет представление о том, что опасные предметы должны храниться в специально
отведённых местах;
 знает правила поведения при пожаре; имеет представление об истории пожарной
службы;
 умеет вызывать «скорую медицинскую помощь»;
 знает, что нельзя самим открывать окна и выглядывать из них, выходить на балкон и
играть там.
по разделу «Здоровье ребёнка»:
 знает о пользе витаминов и их значении для здоровья человека;
 знает, что такое здоровье и болезнь, что необходимо своевременно обращаться к
врачу, о важности прививок для профилактики заболеваний;
 имеет представление о назначении и работе пищеварительной системы, о назначении
мышц, костей, суставов, их ролью в строении тела человека, а также с возможностями
движения различных частей тела;
 понимает, что здоровье зависит от правильного питания; называет полезные
продукты;
 имеет представление о характерных особенностях профессиональной одежды; об
основном назначении одежды человека, в зависимости от времени года, его занятий в
данное время;
 знает, что для того, чтобы чувствовать себя бодрым и здоровым, нужно соблюдать
правильный режим дня;
 имеет представление о видах спорта и пользе занятий ими для здоровья.
по разделу «Эмоциональное благополучие ребенка»
 осознанно воспринимает свои чувства, желания, выражает их понятным другим людям
образом
 знает способы выхода из конфликтных ситуаций, не доводя дело до их силового
решения.
по разделу «Ребёнок на улице»
 имеет представление о правилах этичного и безопасного поведения в городском
транспорте;
 соблюдает элементарные правила поведения на улице, элементарные правила
дорожного движения;
 понимает значения сигналов светофора, сигналы регулировщика;
 узнает и называет дорожные знаки «Пешеходный переход», «Дети», «Остановка
общественного транспорта», «Подземный пешеходный переход», «Пункт
медицинской помощи»;
40

 различает проезжую часть, тротуар, подземный пешеходный переход, пешеходный
переход «Зебра»;
 знает, где можно кататься на велосипеде, а где нельзя, и какие правила при этом
нужно соблюдать
 знает, что если потерялся на улице, то обращаться за помощью можно не к любому
взрослому, а только к милиционеру, военному, продавцу.
Целевые ориентиры реализации парциальной программы дошкольного образования
«Я, ты, мы»
 ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности- игре, общении,
познавательно – исследовательской деятельности, способен выбирать себе род
занятий, участников по совместной деятельности.
 ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует
со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других,
 сопереживать неудачам и радоваться успехам других, проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.
 ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам.
 ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками.
 ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно – следственными связями. Ребенок способен к принятию
собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
1.4 Рабочая программа воспитания
1.4.1 Целевые ориентиры и планируемые результаты Программы воспитания,
осуществляющей образовательный процесс на уровне дошкольного образования
Цель и задачи Программы воспитания
Целью разработки и реализации программы воспитания является формирование
гармонично развитой высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные
духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями способной реализовать
свой потенциал в условиях современного общества.
Содержание воспитания, в соответствии с Федеральным Законом от 29.12.2012 №273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации», «…должно содействовать взаимопониманию и
сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической,
религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих
подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и
убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие
его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями».
В соответствии с этим цель воспитания в ДОУ, осуществляющего образовательный
процесс на уровне дошкольного образования – создание условий для позитивной социализации
ребенка дошкольного возраста и личностное развитие, проявляющееся:
 в усвоении им знаний основных норм, которые общество выработало на основе базовых
ценностей современного общества (в усвоении ими социально значимых знаний);
41

 в развитии его позитивных отношений к этим ценностям (в развитии их социально
значимых отношений);
 в приобретении им соответствующего этим ценностям первичного опыта деятельности и
поведения, применения сформированных знаний и отношений на практике (в
приобретении опыта социально значимых дел).
Воспитание личности ребенка происходит только в процессе вовлечения его в социально
значимую деятельность. В деятельности ребенок получает социальные знания, у него
развивается позитивное отношение к общественным ценностям, приобретается опыт участия в
социально важных делах.
Принимая во внимание цель и деятельностный характер воспитания, мы определили
конкретные задачи:
 Воспитывать дошкольников на основе правил и норм поведения.
 Воспитывать здоровую личность, ориентированною на здоровый образ жизни.
 Приобщать воспитанников к традициям, истории и культуре своей семьи, дошкольного
учреждения, города, страны.
 Развивать у воспитанников чувства патриотизма и гражданственности.
 Приобщать дошкольников к социокультурным, духовно-нравственным ценностям.
 Формировать мотивы потребностей и правил экологически целесообразного поведения
и деятельности.
 Формировать положительное отношение к труду своему и бережное отношение к труду
других.
 Воспитывать уважение к нравственно-духовным ценностям, характерным для русского
народа сформированным на основе традиций и обычаев.
 Воспитывать уважительное отношение к людям иной национальной принадлежности,
культуре, иного имущественного положения, людям с ограниченными возможностями
здоровья.
Задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения ребенка в детском
саду: в процессе организованной образовательной деятельности (непрерывной образовательной
деятельности), режимных моментов, совместной деятельности с детьми и индивидуальной
работы, через коллективно-практическую деятельность, учитывая традиции МДОУ, и
конструктивное взаимодействие педагогов ДОУ и семьи по воспитанию ребенка дошкольного
возраста.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (от 1 года 6 месяцев до
3 лет, от 3 до 7 (8) лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и
реализуются в единстве с развивающими задачами, определенными действующими
нормативными правовыми документами в сфере дошкольного образования. Задачи воспитания
соответствуют основным векторам воспитательной работы.
1.4.2 Методологические основы и принципы построения Программы воспитания
Процесс освоения ценностных ориентаций может быть представлен как расширяющееся
жизненное пространство, в котором личность строит определенную траекторию своего
движения, сообразуясь с ценностями самопознания, самооценки и саморазвития, а также исходя
из того, что целью современного воспитания является формирование людей, способных строить
новый социум и жить в нем.
Методологической основой Программы воспитания является «Портрет Гражданина
России 2035 года». Программа строится на основе культурно-исторического подхода Л. С.
Выготского и системно-деятельностного подхода.
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи:
 развитие субъектности и личности ребенка в деятельности;
 личностно-ориентированной педагогики сотрудничества;
 развитие личности ребенка в контексте сохранения его индивидуальности;
 духовно-нравственное, ценностное и смысловое содержания воспитания;
42

 идея об онтологической (бытийной) детерминированности воспитания;
 идея о личностном смысле и ценности воспитания, о сущности детства как сензитивном
периоде воспитания;
 теории об амплификации (обогащении) развития ребёнка средствами разных
«специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания построена на основе ценностного подхода, предполагающего
присвоение ребенком дошкольного возраста базовых ценностей и опирается на следующие
принципы:
 Принцип гуманизма (гуманности). Каждый ребенок имеет право на признание
его в обществе как личности, как человека, являющегося высшей̆ ценностью,
уважение к его персоне, достоинству, защита его прав на свободу и развитие.
 Принцип субъектности и личностно-центрированного подхода. Развитие и
воспитание личности ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности.
 Принцип интеграции образовательного процесса. Комплексный и системный
подходы к содержанию и организации образовательного процесса. В основе
систематизации содержания работы лежит идея развития базиса личностной
культуры, духовное развитие детей во всех сферах и видах деятельности.
 Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение.
 Принцип возрастносообразности. Содержание и методы воспитательной работы
должны соответствовать возрастным особенностям ребенка.
 Принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Индивидуальный
подход к детям с учетом возможностей, индивидуального темпа развития,
интересов. Дифференцированный подход реализуется с учетом семейных,
национальных традиций и т.п.
 Принцип культуросообразности. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона.
 Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность
выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни.
 Принцип безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения.
 Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения.
 Принцип инклюзии. Все участники воспитательного процесса доброжелательно,
конструктивно и эффективно взаимодействуют с другими людьми, в том числе, с
представителями различных культур, возрастов, людей с ОВЗ.
 Принцип уклада. Содержание воспитательной работы определяется укладом
образовательной организации: среда, общность, деятельность и события.
Процесс воспитания в МДОУ основывается на общепедагогических принципах, изложенных в
ФГОС дошкольного образования (Раздел I, пункт 1.2.):
 поддержка разнообразия детства;
 сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни
значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с
ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему
периоду;
43

 личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и
детей;
 уважение личности ребенка.
В процессе осуществляемой деятельности в МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма»
сложились свои традиции (акции, праздники, мероприятия, тематические проекты) и
приоритетные направления работы, который отображены в укладе МДОУ.
Уклад образовательной организации
Уклад МДОУ– это договор субъектов воспитания, опирающийся на базовые национальные
ценности, содержащий традиции региона и МДОУ, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад определяет специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни МДОУ.
Ценности воспитания, заданные укладом, разделяются всеми субъектами воспитания
(воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками МДОУ).
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОУ. Уклад способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений
(воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками ДОУ). Программа
воспитания обеспечивает формирование социокультурного воспитательного пространства при
соблюдении условий ее реализации, включающих:
 обеспечение воспитывающей личностно развивающей предметно-пространственной
среды;
 оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка родителей
(законных представителей) по вопросам воспитания;
 создание уклада ДОУ, отражающего сформированность в ней готовности всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды
совместной деятельности. Уклад МДОУ направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня ДО на уровень НОО;
 современный уровень материально-технического обеспечения Программы воспитания,
обеспеченности методическими материалам и средствами обучения и воспитания;
 наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
 учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Воспитательный процесс в ДОУ строится на следующих условиях:
 неукоснительное соблюдение законности и прав семьи ребенка,
 соблюдения конфиденциальности информации о ребенке и его семье, приоритета
безопасности ребенка;
 создание психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без
которой невозможно конструктивное взаимодействие детей, их семей, и педагогических
работников; системность и целенаправленность воспитания как условия его
эффективности.
В Муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад «Газовичок»
г. Надыма» образовательный и воспитательный процесс осуществляется в соответствии с
требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. Обучение и
воспитание объединяются в целостный процесс на основе духовно- нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества.
44

Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство
развития, воспитания и обучения в разных организационных формах. Приоритет отдается
творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и
инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные) Отдельное внимание уделяется
самостоятельной деятельности воспитанников. Ее содержание и уровень зависят от возраста и
опыта детей, запаса знаний, умений и навыков, уровня развития творческого воображения,
самостоятельности, инициативы. Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в
свободные часы (во время утреннего приема, прогулок, в вечерний отрезок времени) в
помещениях и на свежем воздухе. Она организуется с целью активизации пассивных
воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными детьми, которые
нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например, часто болеющими, плохо
усваивающими образовательный материал.
Важной составляющей в воспитательном процессе ДОУ является охрана жизни и
здоровья, физическое воспитание и развитие воспитанников. Успех зависит от правильной
организации режима дня, двигательного, санитарно-гигиенического режима. Режим дня
регламентируется требованиями СанПиН, что позволяет рационально и правильно построить
жизнедеятельность воспитанников, соблюдать время, отведенное на прогулки, сон и питание.
Двигательный режим в течение дня, недели определяется комплексно, установлен графиком, в
соответствии с возрастом детей. Оптимизация двигательного режима обеспечивается путем
проведения различных подвижных, спортивных игр, упражнений, занятий физкультурой,
организации детских целевых прогулок, самостоятельной двигательной деятельности.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется трудовым поручениям, как части
нравственного становления. Воспитание направлено на формирование эмоциональной
готовности к трудовой деятельности, элементарных умений и навыков в различных видах
детского труда, интереса к труду взрослых людей. Важным аспектом является индивидуальный
и дифференцированный подходы к детской личности (учет интересов, предпочтений,
способностей, усвоенных умений, личностных симпатий при постановке трудовых заданий,
объединении детей в подгруппы).
Для педагогов ДОУ важно интегрировать семейное и общественное дошкольное
воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи к участию
в жизни дошкольного отделения. С этой целью используются различные формы (в том числе,
дистанционные) взаимодействия с родителями.
Уклад в нашем детском саду направлен, прежде всего, на сплочение коллектива детей,
родителей и педагогов. Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива,
способствуют чувству сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие
событий и выбирать способы действия. Традиции и события наполняют ежедневную жизнь
детей увлекательными и полезными делами, создают атмосферу радости общения,
коллективного творчества, стремления к новым задачам и перспективам. Ежедневные
традиции: воспитатель лично встречает родителей и каждого ребенка. Выражает радость по
поводу того, что они пришли. Обсуждает содержание их совместной деятельности на текущий
день. В процессе обсуждения учитывает пожелания и предложения детей. В конце дня все
вместе кратко подводят итог прожитого дня. Обращает внимание на детские работы,
выполненные в процессе свободной самостоятельной деятельности. Побуждая детей к
дальнейшему совершенствованию этих работ. Затем каждому ребенку предоставляется
возможность сказать о себе что-либо хорошее. Еженедельные традиции: по понедельникам
утренние часы проходят под девизом: «Утро радостных встреч». Воспитатель рассказывает, как
он провел выходные дни или о чем – то новом, интересном. Затем выслушивает всех детей,
желающих поделиться своими впечатлениями. Воспитатель рассказывает, что нового и
интересного ожидает детей на этой неделе.
Ежегодно проводятся мероприятия, посвященные:
 окружающей природе: акция «Покормим птиц», «Осень», «Весенняя капель»
«День птиц»
45

 миру искусства и литературы «Неделя книги», «Неделя музыки», «Театральная
неделя»;
 традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям: «Новый
год», «День матери», «День семьи», «Праздник всех женщин».
Воспитывающая среда
Воспитывающая среда МДОУ – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания. Воспитывающая среда определяется целью и
задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Для реализации целей и задач воспитания детей в ДОУ существуют следующие формы
организации деятельности образовательного процесса:
 игра, игровое упражнение, игра-путешествие, занятие;
 тематический модуль, коллекционирование,
 чтение, беседа/разговор, ситуации,
 конкурсы, викторины, коллективное творческое дело,
 проекты, эксперименты, длительные наблюдения, экологические акции, экскурсии,
пешеходные прогулки,
 мастерская, клубный час,
 праздники, развлечения, физкультурно-спортивные соревнования,
 театрализованные игры, инсценировки. Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 «от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее
ценностями и смыслами;
 «от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
 «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит, живет и
получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные
взрослым.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных в ФГОС ДО. Все виды детской деятельности опосредованы разными типами
активностей:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он
открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
 свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Коллектив МДОУ прилагает усилия, чтобы детский сад представлял для детей среду, в
которой будет возможным приблизить учебно-воспитательные ситуации к реалиям детской
жизни, научит ребенка действовать и общаться в ситуациях, приближенных к жизни.
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) в МДОУ отражает ценности, на
которых строится Программа воспитания, и способствует их принятию и раскрытию ребенком.
ППС включает знаки и символы государства, округа, города, отражает этнографические,
социокультурные условия, в которых находится МДОУ, является экологичной,
природосообразной и безопасной. Она обеспечивает ребенку возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей. ППС обеспечивает ребенку возможность познавательного
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает необходимость научного
познания, формирует научную картину мира. Она обеспечивает ребенку возможность
46

посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей воспитанников, представителей различных профессий и пр.) Результаты труда
ребенка отражаются и сохранены в среде. ППС обеспечивает ребенку возможности для
укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта. ППС предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции.
Среда обогащается за счет улучшения качественных параметров: эстетичности,
гигиеничности, комфортности, безопасности, динамичности, соответствия возрастным и
гендерным особенностям детей, актуальной насыщенности. Воспитатели заботятся о том,
чтобы дети свободно ориентировались в созданной среде, имели свободный доступ ко всем его
составляющим, умели самостоятельно действовать в нем, придерживаясь норм и правил
пребывания в помещениях и пользования материалами и оборудованием.
Общности (сообщества) МДОУ
Профессиональная общность – это единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ДОУ. Участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
 быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
 побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы сверстников принимала общественную направленность;
 заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
 учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОУ. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в
ДОУ. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Субъектом воспитания и развития детей дошкольного возраста является детско-взрослая
общность.
Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку,
наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в
общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте
и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
47

Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,
когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том
или ином сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной
цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В детском
саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды
как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать нормы профессиональной этики и поведения:
 педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
 улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
 педагог описывает события и ситуации, но не дает им оценки;
 педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей
в детском саду;
 тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
 уважительное отношение к личности воспитанника;
 умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
 умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
 уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
 умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
 умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
 умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
 соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада;
 знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Педагог имеет право следовать за пожеланиями родителей только с точки зрения возрастной
психологии и педагогики.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет и
живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека. Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы. Реализация
социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
48

образовательной организации. В рамках социокультурного контекста повышается роль
родительской общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для всего детского
сада событийные мероприятия, в которых участвуют дети разных возрастов. Общение младших
по возрасту ребят со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских
отношений, положительных эмоций, проявления уважения, самостоятельности. Это дает
больший воспитательный результат, чем прямое влияние педагога.
Детская художественная литература и народное творчество традиционно рассматриваются
педагогами ДОУ в качестве наиболее доступных и действенных в воспитательном отношении
видов искусства обеспечивающих развитие личности дошкольника в соответствии с
общечеловеческими и национальными ценностными установками.
Воспитатели и специалисты ДОУ ориентированы на организацию разнообразных форм
детских сообществ. Это творческие коллективы для реализации проектов, детско-взрослые
сообщества и др. Данные сообщества обеспечивают полноценный опыт социализации детей.
Коллективное планирование, разработка и проведение общих мероприятий. В ДОУ
существует практика создания творческих групп педагогов, которые оказывают
консультационную, психологическую, информационную и технологическую поддержку своим
коллегам в организации воспитательных мероприятий.
Организация сотрудничества с социумом формирует устойчивую систему ценностей
ребенка выступающих в качестве внутренних регуляторов его поведения в любых ситуациях,
делает успешной подготовку к школьному обучению, оптимизирует взаимодействие взрослого
и дошкольника, способствует успешной социализации личности дошкольника, дает
возможность реализации личностно ориентированного подхода к воспитаннику,
совершенствует профессиональную компетентность педагога.
Деятельности и культурные практики в ДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных во ФГОС ДО. В соответствии с принципами ДОУ, сформулированными во
ФГОС ДО (п.3 раздела 1.4 «содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений»), и моделью
образовательного процесса. В качестве средств реализации целей воспитания выступают
следующие основные деятельности и культурные практики:
Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, иградраматизация,
строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр,
освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта
носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям
дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие
ситуации могут быть реально- практического характера (оказание помощи малышам, старшим),
условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных
произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условновербального характера
воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем,
вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом
детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого,
участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы украшаем детский
сад к празднику» и пр.). Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут
возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению
возникающих проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний
и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия
рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр
познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или
библиотеки, игры и коллекционирование. Результатом работы в творческой мастерской
49

является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на
природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий преимущественно игрового
характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы,
пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение
сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какомулибо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения,
занимательные задачи.
Детский досуг – вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры,
развлечения, отдыха. В детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр»,
музыкальные и литературные досуги. Организация досугов в соответствии с интересами и
предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как
кружок. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный
характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
В ДОУ организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление
детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках
воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения,
сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер. Культурные
практики приобретаются на основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой
стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся
самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и
действиям, фантазирования, наблюдения – изучения исследования). На основе культурных
практик у ребенка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия,
а также в известной мере черты характера и стиль поведения.
ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ
Обогащённые игры в центрах активности.
Предполагают реализацию свободной игровой деятельности детей в центрах активности, когда
ребёнок сам выбирает участников, способы и средства реализации игровой деятельности, а
взрослый лишь оказывает помощь по потребности ребёнка.
Проектная деятельность
Один из важнейших элементов пространства детской реализации. Главное условие
эффективности проектной деятельности – чтобы проект был действительно детским, то есть
был задуман и реализован детьми, при этом взрослый создаёт условия для самореализации.
Образовательное событие
Выступает как новый формат совместной детско-взрослой деятельности.
Событие – это захватывающая, достаточно длительная (от нескольких дней до нескольких
недель) игра, где участвуют все – дети, и взрослые, при этом «руководят» всем дети. В данной
деятельности взрослый находит и вводит в детское сообщество такую проблемную ситуацию,
которая заинтересует детей и подтолкнёт их к поиску решения. Развитие ситуации будет
зависеть в первую очередь от творческой фантазии детей.
Свободная игра
Предполагает свободную игровую деятельность детей, для которой созданы необходимые
условия (время, место, материал) и взрослый проявляет невмешательство, за исключением
помощи при взаимодействии детей и в целях развития детской игры.
1.4.3 Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей младенческого и раннего возраста
(до 3 лет)
Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)

50

Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
«плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения
и
чувство
огорчения
в случае
неодобрения со стороны взрослых.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью вербальных
и невербальных средств общения.

Познавательное

Знание

Физическое
и оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и
красота

Проявляющий интерес к окружающему миру и
активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию:
моет руки, самостоятельно ест, ложится спать и т. д.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности
в быту, в ОО, на природе.
Поддерживающий
элементарный
порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать взрослому в доступных
действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в самообслуживании,
в
быту,
в
игре,
в продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для детей дошкольного возраста 7 (8) лет
Портрет ребенка дошкольного возраста к 7 (8) лет
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким
людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию
и заботе, к нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за свои
51

Познавательное

Знания

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этикоэстетическое

Культура и
красота

действия и поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками на
основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий
основными
навыками
личной
и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том
числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.

Планируемые результаты освоения Программы воспитания
На этапе окончания дошкольного детства воспитанники способны быть:
Любознательными: в детях развита и получает педагогическую поддержку любознательность,
развиваются исследовательские навыки. Дети знают, как учиться самостоятельно и совместно с
другими благодаря поддержке взрослых. Они готовы учиться с интересом и стремиться к
приобретению знаний в учении на протяжении всех жизни.
Обучаемыми, стремящимися к познанию нового, инициативными и самостоятельными:
дети активно интересуются явлениями и объектами окружающей действительности. Они
развивают свою природную любознательность и познавательную активность, приобретая
жизненные, практические навыки, необходимые для проведения исследований и проявления
самостоятельности в совместной деятельности со взрослыми и детьми. Они испытывают
удовлетворение от получения новых знаний и умений и сохраняют стремление к познанию
новых впечатлений.
Эрудированными: дети обладают широким кругозором, имеют представление о социальном и
природном окружении, обладают знаниями из различных областей и готовы к пополнению этих
знаний.
Думающими и анализирующими: дети учатся проявлять инициативу в применении своих
мыслительных навыков, проявляя при этом творчество, способны решать сложные проблемы
адекватно возрасту. Они способны внимательно обдумывать свой опыт познания, которые
поддерживают их успешность в определенных видах деятельности. Стремятся содействовать
своему образованию и личностному развитию.
Физически активными и развитыми, стремящимися сохранить и укрепить свое здоровье:
дети физически развиты в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями,
52

физически активны, стремятся удовлетворить и развивать свои потребности в двигательной
активности. Они имеют представления о функционировании своего организма и условиях,
необходимых для сохранения и укрепления своего здоровья. Они овладевают навыками
безопасного поведения в быту, в природе, в социуме.
Эффективно общающимися: дети обладают хорошо развитыми коммуникативными
навыками, уверенностью, излагают информацию, взаимодействуют с другими.
Принципиальными: дети стремятся действовать честно, проявляя развитое чувство
справедливости и уважения к достоинству личности, группы людей, общества.
Объективными и непредвзятыми: дети понимают и ценят национальную культуру и гордятся
традициями своей семьи и своего народа, открыты для взаимодействия с другими людьми (из
других социальных групп, национальных сообществ). Способны к поиску разнообразных точек
зрения.
Любящими свою семью, имеющими представление о малой и большой Родине: дети любят
свою семью, принимают ее ценности; проявляют интерес к истории своей страны, своего края,
своего народа и его традициям; эмоционально реагируют на государственные символы.
Доброжелательными и заботливыми: детям свойственно сопереживание, эмоциональная
рефлексия и уважение к чувствам и нуждам других людей. Они проявляют желание помочь
другим людям, быть им полезными, стремиться привносить положительные изменения в жизнь
других и заботиться об окружающих людях (прежде всего о близких и родных), о питомцах, о
природе. Социально-адаптированными: дети соблюдают элементарные общепринятые нормы и
правила поведения.
Неравнодушными: дети проявляют сочувствие и уважение к другим людям. Гармонично
развивающимися: дети понимают важность интеллектуальной, физической и эмоциональной
гармонии для достижения благополучия как для себя, так и для других. Они осознают
взаимную зависимость с другими людьми и окружающим миром.
Решительными: дети стремятся действовать самостоятельно, проявляют независимость,
стремятся осваивать в процессе игровой и иной детской деятельности новые роди, идеи и
способы деятельности.
Преемственность в результатах освоения программы воспитания на уровнях
дошкольного образования и начального общего образования
Идеально организованное непрерывное образование предполагает обеспечение перехода
человека с одного уровня на следующий уровень образования без физических и
психологических
проблем.
Поэтому
непрерывность
образования
обеспечивается
преемственностью на разных образовательных ступенях. Преемственность обеспечивает
непрерывность развития не на основе отрицания старого, а на основе синтеза самого
существенного из уже пройденных стадий, новых компонентов настоящего и будущего в
развитии ребенка. Наиболее общее понимание преемственности трактуется как взаимосвязь
между предыдущим и последующим образовательными этапами и сохранение определенных
черт предшествующего опыта в последующем.
Преемственность детского сада и школы должна быть обеспечена, прежде всего, со
стороны своего главного основания, в качестве которого выступает личностное развитие
ребенка, процесс его социализации. Это предполагает акцент на формирование качеств
субъекта деятельности и поведения, формирование познавательной мотивации, умение
определять цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать приемами
мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими регуляторными
действиями.
Планируемые результаты освоения дошкольниками Программы дошкольного образования
и требования к результатам освоения учащимися начальной школы Программы общего
начального образования выступают содержательным основанием преемственности
дошкольного и начального общего образования:
 сформированность у дошкольника личностной готовности к школе, проявляющаяся в
положительном самовосприятии, готовности принять внутреннюю позицию школьника,
53

способности к выбору деятельности и партнеров для взаимодействия находит
продолжение в начальной школе как сформированность личностных универсальных
учебных действий (ценностно-смысловая ориентация учащихся в мире;
 сформированность волевой сферы будущего первоклассника в достаточной степени для
того, чтобы управлять своим поведением и принимать учебные цели, осуществлять
результативную деятельность продолжается в умении организовывать собственную
учебную деятельность;
 сформированность познавательных аспектов старшего дошкольника, проявляющихся в
умении ориентироваться в мире, применять разные средства познания и способы
познания перерастает в условиях начальной школы в познавательные универсальные
учебные действия, включающие общеучебные, логические действия, а также действия
постановки и решения проблем;
 сформированность умения взаимодействовать со взрослыми и сверстниками,
поддерживать общение, проявлять открытость и доброжелательность развиваются в
начальной школе и проявляются в умениях планировать, проявлять инициативу и
сотрудничать с учителем и сверстниками в поиске и сборе информации, разрешать
конфликты в процессе взаимодействия, с достаточной полнотой и точностью выражать
свои мысли.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества реализации образовательной Программы, т.е. оценивание
соответствия образовательной деятельности, реализуемой МДОУ, заданным требованиям
Стандарта и Программы в дошкольном образовании направлено, в первую очередь, на оценку
созданных дошкольным учреждением условий в процессе образовательной деятельности.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Согласно п. 3.1 ФГОС к условиям реализации ООП ДО относятся психологопедагогические, кадровые, материально-технические и финансовые условия, а также
требования к развивающей предметно-пространственной среде. Для каждой группы данных
условий были разработаны показатели оценки и описание состояния конкретного показателя.
Показатели оценки условий реализации основной образовательной программы
дошкольного образования в соответствии с ФГОС
Условия
реализации
основной
образовательной
программы
Психологопедагогические

Мониторинговые индикаторы

1. Уважение взрослых к человеческому достоинству детей,
формирование и поддержка их положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях;
2. использование в образовательной деятельности форм и методов
работы с детьми, соответствующих их возрастным и
индивидуальным
особенностям
(недопустимость
как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей);
3. построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы
и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную
ситуацию его развития;
4. поддержка взрослыми положительного, доброжелательного
отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с
54

5.
6.
7.
8.

Кадровые

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Материальнотехнические

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Развивающая
предметнопространственная
среда

1.
2.
3.
4.

Финансовые

1.
2.
3.
4.
5.

другом в разных видах деятельности;
поддержка
инициативы
и
самостоятельности
детей
в
специфических для них видах деятельности;
возможность выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения;
защита детей от всех форм физического и психического насилия;
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании
детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей
непосредственно в образовательную деятельность.
Укомплектованность педагогическими кадрами.
Образовательный ценз педагогических работников.
Уровень квалификации педагогических кадров.
Непрерывность профессионального образования.
Удовлетворённость
родителей
реализацией
основной
образовательной программы, присмотром и уходом за детьми.
Участие в муниципальных, районных, окружных, федеральных и
международных мероприятиях, презентующих опыт педагогов
образовательной организации. Активность в профессиональных
сообществах.
Состояние и содержание территории, зданий и помещений.
Пожарная безопасность.
Охрана здания и территории.
Оснащённость помещений образовательной организации для
работы медицинского персонала.
Контроль организации питания.
Материально-техническое обеспечение реализации ООП ДО.
Информационное обеспечение.
Оснащённость информационно-коммуникативными средствами,
используемыми в целях образования.
Развивающая предметно-пространственная среда образовательной
организации.
Соответствие игровых пространств, игрушек и оборудования
возрастным особенностям, возможностям и интересам детей.
Организация образовательного пространства и разнообразие
материалов, оборудования, инвентаря (в помещениях).
Организация образовательного пространства и разнообразие
материалов, оборудования, инвентаря (на участке).
Рост средней заработной платы педагогических работников (за
финансовый год).
Информация о финансовом обеспечении, представленная на
официальном сайте образовательной организации.
Предоставление дополнительных образовательных услуг, в том
числе платных.
Доля фонда заработной платы, выделяемая на стимулирующие
выплаты.
Доля внебюджетных средств в общем объёме финансирования
образовательной организации.

Система оценки результатов освоения Программы
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том
числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
55

уровня развития детей;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;
 не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Как следует из ФГОС ДО, целевые ориентиры не могут служить непосредственным
основанием при решении управленческих задач, включая:
 аттестацию педагогических кадров;
 оценку качества образования;
 оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках
мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных
на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
 оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их
включения в показатели качества выполнения задания;
 распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников МДОУ.
Однако педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию
развития каждого ребенка. Для этого педагогу необходим инструментарий оценки своей
работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать взаимодействие с детьми.
В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены
современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного
образования.
В первую очередь, речь идет о постепенном смещении акцента с объективного (тестового)
подхода в сторону аутентичной оценки. Уходя своими корнями в традиции
стандартизированного теста, обследования в рамках объективного подхода были направлены на
определение у детей различий (часто недостатков) в ходе решения специальных задач. Эти
тесты позволяют сравнить полученные результаты с нормой, предоставляя тем самым
информацию о развитии каждого ребенка в сравнении со сверстниками. Поэтому подобные
тесты широко используются для выявления детей, которые попадают в группу педагогического
риска. Основным недостатком такого подхода является то, что искусственные задания часто
весьма далеки от повседневной жизни детей, поэтому они не могут в полной мере отразить
реальные возможности дошкольников. Тестовый подход не учитывает особенностей
социального окружения детей, и прогнозы, которые строятся на его результатах, весьма
условны.
В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы.
Во-первых, она строится в основном на анализе реального поведения ребенка, а не на
результате выполнения специальных заданий. Информация фиксируется посредством прямого
наблюдения за поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной
среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях), а не в надуманных
ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной
жизни дошкольников.
Во-вторых, если тесты проводят специально обученные профессионалы (психологи,
медицинские работники и др.), то аутентичные оценки могут давать взрослые, которые
проводят с ребенком много времени, хорошо знают его поведение. В этом случае опыт педагога
сложно переоценить.
В-третьих, аутентичная оценка максимально структурирована. И наконец, если в случае
тестовой оценки родители далеко не всегда понимают смысл полученных данных, а потому
нередко выражают негативное отношение к тестированию детей, то в случае аутентичной
оценки ответы им понятны. Родители могут стать партнерами педагога при поиске ответа на
тот или иной вопрос.
Наблюдение, оценивание и планирование
При разработке планов деятельности группы педагоги используют результаты
наблюдений за детьми и вносят необходимые коррективы. Они планируют разнообразные виды
56

деятельности детей, учитывают их потребности, способности, возможности, интересы и стили
обучения, а также вносят изменения в развивающую среду группы.
Результаты наблюдений регулярно обсуждаются в команде педагогов и с родителями
каждого ребёнка и используются для принятия совместных решений. Образовательные задачи
программы и индивидуализация педагогического процесса предполагают достаточно детальное
знание воспитателем каждого ребёнка. Воспитателям важно иметь представление о
характерологических особенностях ребёнка – чтобы быть адекватным при установлении
контакта с ним, об индивидуальных интересах и способностях – чтобы организовать среду,
мотивирующую активную творческую деятельность ребёнка, о знаниях и умениях ребёнка –
чтобы выполнить программу развития ребенка.
Теория психосоциального развития Э. Эриксона определяет возрастные стадии развития
отношения индивидуума к социальному окружению: от рождения до года у ребёнка
формируется отношение доверия, в 1-3 года – автономия, в 3-6 лет – инициативность, в 6-12 –
достижение. Если семья, детский сад, школа и общество в целом подавляют инициативу,
любознательность, креативность и не поощряют усилия ребёнка по выполнению и завершению
определённых задач, то у ребёнка может сформироваться чувство вины и комплекс
неполноценности. Л.С. Выготский в своих исследовательских работах по дошкольному
возрасту уделял зоне ближайшего развития ребёнка и роли взрослого в развитии и обучении
детей: «Мы показываем ребёнку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая
показу, выполнить решения. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребёнку
закончить её. Или мы предлагаем ребёнку решать задачи, выходящие за пределы его
умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребёнком, или, наконец, мы
объясняем ребёнку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него
задачу на части и т.д.». Именно заинтересованность и познавательная активность являются
самыми важными в обучении для развития ребёнка.
Понятие «зона ближайшего развития» введено Л.С. Выготским, показавшим, что
реальные отношения умственного развития к возможностям обучения могут быть выявлены с
помощью определения актуального уровня развития ребёнка и его зоны ближайшего развития.
Актуальный уровень – запас знаний и умений, сформированных у ребёнка к моменту
исследования;
Зона ближайшего развития – расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребёнком
самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого.
Таким образом, педагогическое оценивание включает оценку широкого спектра навыков,
способностей и наклонностей во всех областях развития ребёнка. Оценивается область
параметров развития ребёнка, которые необходимо систематически отслеживать в сфере
социально-эмоционального развития детей. Например, важно проследить, как ребёнок
взаимодействует со своими сверстниками и взрослыми, осуществляет свой выбор, планирует
свою деятельность, ставит цель, участвует в деятельности, доводит начатое до завершения и
оценивает свои результаты. Этот блок является очень важным в программе, ориентированной
на ребёнка.
В Программе предусмотрена система наблюдения и регистрации поведения детей. Ее цель
состоит в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для развития ребенка в детском
саду, оказать ему поддержку на основе его индивидуальных возможностей и потребностей.
Результатом наблюдения является информация, которая позволяет выработать индивидуальные
цели воспитания и обучения детей. Цель развития - своя для каждого ребёнка, поскольку
разные дети обладают разным исходным уровнем развития, разными способностями,
склонностями и интересами. В дальнейшем, опираясь на эти цели, педагог может, например,
преобразовывать развивающую среду таким образом, чтобы вызвать у ребенка интерес к
освоению определенного содержания и тем самым создать новые возможности для развития
детей. Основной целью наблюдений считается контроль за успешностью исполнения детьми
взрослых требований. Программа, ориентированная на ребёнка, отводит наблюдению
принципиально иную роль – изучение динамики изменения индивидуальных интересов и
образовательных потребностей детей. Результаты наблюдений используются воспитателем,
57

прежде всего, для того, чтобы изменить свою собственную деятельность (а не деятельность
детей), сделать её более адекватной изменяющимся интересам и потребностям детей.
Для того чтобы проводимые с детьми занятия соответствовали их индивидуальным и
возрастным особенностям, наблюдения должны вестись постоянно за каждым ребенком с тем,
чтобы выявить его возможности, потребности, интересы, темперамент и стиль восприятия.
Такая информация может быть получена в ходе систематического и специально
организованного (имеющего определённую цель и процедуру) наблюдения.
Планирование и оценка развития ребенка
Для того чтобы добиться эффективного баланса между индивидуальными интересами и
потребностями детей, с одной стороны, и образовательными задачами, которые ставит перед
собой педагог, с другой стороны, нужно, как минимум, знать, каковы эти интересы и
потребности, и как они изменяются со временем. У педагогов, работающих с детьми, должны
быть ясные представления об индивидуальных особенностях каждого ребёнка, специфическом
характере развития каждого из них. Программа, ориентированная на ребёнка, нацелена на
индивидуальное раскрытие и развитие каждого ребёнка.
Индивидуализация достигается за счет учета наличного уровня развития каждого ребенка
и планирования соответствующих видов деятельности, которые гарантировали бы каждому
ребенку возможность добиться успеха. Для этого требуется всесторонняя информация о
развитии ребенка, включая здоровье, уровень физического и эмоционального, а также
когнитивного развития. Работа воспитателя представляет собой процесс принятия решений, в
ходе которого воспитатель наблюдает за ребенком, определяет, на какой стадии тот находится в
наиболее существенных областях развития, и в соответствии с этим осуществляет
планирование. Полученная информация позволяет выработать индивидуальные цели развития
детей и создать наиболее благоприятные условия для развития ребенка в детском саду, оказать
ему поддержку на основе его индивидуальных интересов, возможностей и особенностей.
Роль наблюдения в личностно-ориентированном образовании
Систематические и специально организованные (имеющие определённую цель и
процедуру) наблюдения – залог высокого качества Программы, ориентированной на ребёнка,
Главная цель наблюдений – сбор информации, которая обсуждается с педагогами и родителями
и используется для планирования и осуществления деятельности с детьми (организация
развивающих ситуаций), чтобы наилучшим образом удовлетворить потребности и интересы
каждого ребёнка.
Индивидуализация. Педагоги используют свои знания о развитии детей, а также свои
взаимоотношения с детьми и их семьями для того, чтобы понять и оценить многообразие детей
в каждой группе детского сада и учесть уникальные потребности и потенциальные
возможности каждого ребёнка.
Индивидуализация обучения – это учёт в процессе обучения индивидуальных
особенностей ребёнка во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в
какой мере учитываются.
Индивидуализированное обучение является типом обучения, которое учитывает вклад
каждого отдельного ребёнка в процесс обучения.
Индивидуализация – учёт различий в темпах, стиле и модальности обучения отдельных
детей. Процесс, позволяющий максимально развивать сильные и усиливать слабые стороны
ребёнка.
Педагоги ценят своеобразие каждой группы и учитывают уникальные потребности и
потенциальные возможности каждого ребенка. Они деликатно и ненавязчиво ведут каждого
ребенка в том направлении, которое соответствует его собственной траектории развития. При
таком подходе ребенок растет и развивается в собственном темпе.
Постоянное наблюдение за интересами детей и их деятельностью даёт ответ на четыре
основных вопроса, определяющих индивидуализированный подход к обучению.
• Каков уровень готовности детей к содержанию и методам обучения?
• Каковы их интересы и что их особенно волнует сейчас?
58

• С какими материалами они могут работать более эффективно?
• Каков индивидуальный способ познавательной деятельности у каждого ребёнка?
Наблюдение помогает воспитателю дать объективные ответы на эти вопросы, получить
информацию о развитии каждого ребёнка, понять, как дети взаимодействуют в группе, как дети
воспринимают друг друга, и насколько образовательная среда группы соответствует
индивидуальным потребностям каждого ребёнка.
Разработка индивидуальной образовательной программы
Педагоги в программе, ориентированной на ребёнка, знают сильные стороны личности
каждого ребёнка, ежедневно наблюдают за детьми, совместно анализируют данные своих
наблюдений и разрабатывают индивидуальные программы обучения детей.
• От наблюдения и оценки к планированию учебной программы для каждого ребёнка
• Содержание индивидуальной программы обучения (ИПО)
Педагоги, работая в команде со специалистами и родителями детей, собирают
информацию о детях и систематизируют её. Затем эта информация анализируется, обсуждается
с родителями и вносится в текущий план воспитателя. Принимаются совместные решения по
поводу индивидуальных целей и задач развития каждого ребёнка и группы детей. При этом
учитываются интересы и потребности конкретных детей. Реализация плана педагогами
предполагает организацию деятельности с детьми, подбор методов, средств и материалов для
достижения индивидуальных целей развития. И, наконец, заключительный этап цикла
наблюдения – оценка результатов и переход к новым наблюдениям.
Основные методы сбора информации о ребёнке
• Систематическое структурированное наблюдение;
• Описание случаев и регистрация эпизодов – короткие описания конкретных случаев;
• Повествовательные или дневниковые записи (записи впечатлений о групповой и
индивидуальной деятельности), которые фиксируются в конце каждого дня;
• Фотографии;
• Аудиозаписи (образцы речи и т.д.) и видеозаписи, транскрипция речи;
• Сохранение продуктов детской деятельности (рисунки, поделки, аппликации,
вырезанные или вылепленные фигурки, написанные буквы, цифры, детские каракули
работы ребёнка;
• Составление карты наблюдения, в которой перечисляются навыки и
умения (ключевые компетентности);
• Беседы с родителями, анкеты, опросники;
• Общение со специалистами (психолог, предметник, врач, логопед);
• Записи с родительских конференций;
• Беседы и интервью с ребёнком с использованием открытых вопросов, получение ответов
от детей;
• Рассказы детей;
• Портфолио, или «Папки достижений»
• Дневниковые заметки. Это краткие описания конкретных случаев, высказываний,
поведения детей, на которые обратил внимание педагог, наблюдая за детьми. Эти заметки
дают фактическую информацию о том, что случилось, когда и где, при каких
обстоятельствах, и свидетельствуют об успехах, достижениях и проблемах детей,
подгруппы или группы в целом. Дневниковые записи педагоги могут делать в
специальных блокнотах, на бланках и карточках.
Воспитатель начинает со сбора информации о развитии ребёнка, его интересах,
склонностях, увлечениях, стиле общения и мышления и т.д. Чтобы получить полную и
объективную оценку развития и актуального состояния ребёнка, необходимо использовать:
• разные методы сбора информации;
• различные источники информации;
• различные ситуации для повторения процедуры сбора информации.
Педагоги используют разные методы и техники сбора информации о ребёнке.
59

Наблюдение. Наблюдение представляет собой основной, самый важный метод сбора
информации о детях в группе детского сада. Наблюдение - основа целенаправленного
планирования и индивидуализации программы в соответствии с потребностями и интересами
отдельных детей и группы. Наблюдение проводится систематически, регулярно и ненавязчиво.
Ребёнок находится в знакомой обстановке и ведёт себя естественно и спокойно, не
догадываясь о том, что за ним наблюдают. Педагоги наблюдают за тем, как ведёт себя ребёнок
в разных ситуациях: в игре со сверстниками, на прогулке, на занятиях, в свободное время; их
интересует реакция ребёнка на конфликт и похвалу, на заданный вопрос и на предложение
обсудить что-то. Наблюдатель (исследователь) может увидеть личность ребёнка в целом.
Наблюдение ведётся за всеми видами деятельности и проявлениями поведения ребёнка любого
возраста. Наблюдения проводятся за всеми детьми в разное время суток в течение всего года. В
фокусе наблюдения находятся все центры активности группы, а также открытая площадка и
другие помещения. Очень полезно также проводить наблюдения, когда воспитатели
осуществляют домашние визиты в семьи детей, предварительно получив согласие родителей.
Любое наблюдение должно иметь конкретную цель. Таким образом, педагогам
необходимо ставить перед собой цели развития и ограничивать использование результатов
оценки строго применительно к тем целям, для которых проводится оценка. Воспитатель,
взаимодействуя с ребёнком, должен иметь в виду одну или несколько целей, важных для
развития именно этого ребёнка. В программе, ориентированной на ребёнка, целью наблюдения
становится индивидуальное планирование, постановка целей и задач развития каждого ребёнка,
работа по осуществлению индивидуальной программы и наблюдение за прогрессом ребёнка.
Карта наблюдений. Карта является наиболее формализованным методом наблюдения. В
карте определены и описаны все параметры, подлежащие отслеживанию.
Как правило, параметры карты наблюдения представляют собой список знаний, умений
личностных качеств, которыми овладевают дети по мере их развития. Благодаря своей
внутренней строгой структуре карта наблюдений позволяет педагогу видеть и чётко
фиксировать развитие каждого ребёнка по широкому спектру разнообразных и значимых для
педагога направлений, держать под контролем как отдельные параметры, так и целостную
картину прогресса. Полученная в результате информация используется педагогом для
постановки педагогических целей, коррекции собственной деятельности и обеспечения
эффективной поддержки развития каждого ребёнка и группы в целом.
Наблюдая за детьми, педагоги выступают в роли фасилитаторов и осуществляют
невербальную и вербальную поддержку ребёнка. К невербальной поддержке относятся
следующие действия педагогов: выбор позиции «глаза на одном уровне», выслушивание,
заинтересованность идеями детей, отсутствие критических замечаний, имитация деятельности
детей, использование материалов, которыми играют дети. Вербальная поддержка включает
обсуждение целей детей, предложение интересных идей и ситуаций для деятельности, участие в
драматической игре, моделирование способов деятельности для решения проблем, которые
возникают у детей.
Для развития навыков коммуникации педагоги помогают детям общаться без конфликтов
и создают ситуации, чтобы дети обращались друг к другу за помощью. Для развития
познавательной активности и навыков планирования своей деятельности педагоги поощряют
детей отвечать на собственные вопросы, способствуют тому, чтобы дети имели возможность
проявить самостоятельность и инициативу.
Следующие советы могут помочь воспитателю, который проводит систематические
наблюдения:
• Определите для себя, что именно вы будете наблюдать;
• Составляйте реалистичную схему наблюдений;
• Наблюдайте за детьми при различных обстоятельствах в различное время в течение дня;
• Старайтесь, чтобы дети не заметили, что за ними наблюдают;
• В конкретный момент наблюдайте только за одним ребёнком;
• Наблюдайте именно то, что делает ребёнок;
• Документируйте факты, а не свои обобщения;
• Старайтесь, чтобы ваши мнения и убеждения не влияли на оценку ребёнка;
60

• Сразу же записывайте результаты наблюдений;
• Записывайте контекст наблюдения, отмечайте дату, время и обстоятельства;
• Записи должны быть точными и конкретными;
• Записи должны быть объективными;
• Выбирайте объективную систему записи наблюдений;
• Процесс записи должен быть простым;
• Соблюдайте конфиденциальность;
• Избегайте поспешных обобщений, выдвигайте много разных гипотез;
• Обсуждайте факты с коллегами, родителями и специалистами.
Портфолио. Идея использования портфолио ребёнка в последнее время получает
широкое распространение. Различные авторы характеризуют портфолио ребёнка как:
• коллекцию работ ребёнка, всесторонне демонстрирующую не только результаты его
деятельности, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс
в компетентностях ребёнка по сравнению с его предыдущими результатами.
• выставку достижений ребёнка за тот или иной период (полугодие, год):
• форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки
результатов ребёнка;
• демонстрацию продуктов деятельности ребёнка, предполагающую его непосредственное
участие в выборе лучших и наиболее интересных, по мнению ребёнка, работ, для
всеобщего обозрения, а также их самоанализ и самооценку.
«Портфoлио» – коллекция работ, которые ребенок выполнил в течение некоторого
времени. Она может включать рисунки, рассказы, продиктованные ребенком воспитателю или
записанные родителями, результаты попыток писать слова и числа. Портфолио может включать
образцы речи, т.е. транскрипционную запись слов и выражений ребенка, с помощью которых
он пытается выразить свои мысли и соображения, фотографии, отражающие деятельность
ребенка, аудиозаписи его речи, записанный воспитателем оригинальный вопрос, заданный
ребёнком.
Основные характеристики реальной оценки
Оценка требует соблюдения определённых правил, базируется на определённых принципах и
имеет свою технологию и ограничения.
Реальная оценка должна:
• ориентировать воспитателя в его работе с ребёнком;
• вовлекать родителей в процесс образования ребёнка и ориентировать в нём;
• мотивировать и направлять действия ребёнка, ориентировать его на социальные
ценности, формировать у ребёнка позитивный образ «Я», способствовать становлению его
самооценки;
• подчёркивать исследовательский характер педагогического процесса.
Чтобы выполнить эти функции оценка должна быть:
• многомерна;
• целостна;
• непрерывна и кумулятивна;
• критериально ориентирована;
• нацелена на выявление сильных сторон ребёнка;
• основана на действиях ребёнка в разнообразных ситуациях открытого типа;
• абсолютно понятна для воспитателей, родителей и детей.
Наблюдение и оценка помогают
• узнать ребёнка
• идентифицировать сильные стороны ребёнка
• наблюдать взаимоотношения ребёнка с остальными
• наблюдать личностные предпочтения и выбор
61

• наблюдать и фиксировать стиль обучения, также как и стиль, формирующийся при
обучении
• обеспечить обратную связь и поддерживать ребенка
• определять потребность в раннем вмешательстве при работе с ребёнком, испытывающим
постоянные затруднения
• обеспечить профессиональную, объективную и честную оценку прогресса ребёнка в
обучении
Цикл наблюдения можно представить в виде следующих составляющих этапов.
Ребёнок поступает в ДОУ – сбор общей информации различного качества. Выявление
интересов ребёнка.
↓
Адаптация.
↓
Первое наблюдение за ребёнком. Анализ информации. Оценка текущей стадии развития
(возрастные нормы берутся лишь в качестве отправных ориентиров). Выявить, дало ли
наблюдение нужную информацию.
↓
Планирование индивидуальной работы с ребёнком. Определение реальных целей и конкретных
задач.
↓
Анализ результатов первого наблюдения. Выявление сильных сторон и интересов. Новые
наблюдения.
↓
Планирование индивидуальной работы с ребёнком. Определение реальных целей и конкретных
задач.
↓
Выполнение запланированной работы с ребёнком и проведение дальнейших наблюдений.
↓
Рефлексия. Оценка взрослыми своих действий. Сравнение новых показателей развития ребёнка
с результатами предыдущего наблюдения. В дальнейшей работе с ребёнком – новые
наблюдения.
Анализ результатов наблюдения за ребёнком предполагает обмен информацией между
воспитателями, родителями и детьми, обсуждение фактов со специалистами, уточнение
информации при разговоре с ребёнком (метод свободного интервью). Ребёнок также учится
самостоятельно оценивать себя (самооценка и рефлексия).
Сведения о развитии ребёнка, полученные в результате проведения систематических
наблюдений, являются неотъемлемой основой для построения конструктивного взаимодействия
между педагогами детского сада и семьями детей, что способствует активному вовлечению
семьи и привлечению родителей к процессу принятия решений, касающихся всех аспектов,
касающихся развития их ребёнка. Результаты наблюдений регулярно обсуждаются с
родителями каждого ребёнка и используются для принятия совместных решений. В
программах, ориентированных на ребёнка, родители получают регулярную и персональную
62

информацию (преимущественно в позитивных тонах), которая основывается на результатах
документальных систематических наблюдений за их детьми.
Конфиденциальность
Вся информация, используемая программой для качественной работы с детьми, должна
быть объективной, основанной на фактах и практически необходимой для работы воспитателей.
Её источники – профессиональные наблюдения педагогов и специалистов, а также,
безусловно, знания и опыт родителей. Многие родители очень щепетильно относятся к
необходимости предоставления информации о развитии и поведении ребенка в семье из
опасения, что она будет истолкована во вред ребенку. Если у ребенка к тому же серьезные
проблемы с развитием или здоровьем, родители могут не захотеть это обсуждать, полагая, что
это закрытая семейная информация. Дети с особенностями в развитии часто попадают в
обычные группы детских садов по желанию родителей, которые иногда сознательно скрывают
проблему в интересах собственного ребенка. Они обоснованно рассчитывают на то, что
типично развивающиеся сверстники могут позитивно повлиять на развитие их ребенка во время
игр и общения в детском саду. Этот процесс специалисты в области коррекционного
образования называют скрытой интеграцией или стихийной инклюзией.
В программе, ориентированной на ребенка, включение детей с особыми потребностями в
обычные группы принимается как данность, как законное право семей в современном
обществе. Однако для работы с такими детьми особенно важна дополнительная
профессиональная подготовка педагогов и согласованная работа команды детского сада и
специалистов для создания необходимых условий и обеспечения равных шансов для развития
каждого ребенка.
Соблюдение педагогами конфиденциальности – обязательное правило при работе с
детьми в программе. Конфиденциальность можно определить, как неразглашение
доверительной информации, полученной от семьи, передача ее лишь профессионалам для
использования на благо семьи. Все, кто занят в программе, должны быть предупреждены, что
любая информация, любые беседы и записи не подлежат оглашению.
Педагоги несут ответственность по защите семейной информации, полученной в устной
или письменной форме. Для использования этой информации требуется письменное согласие
семьи.
Необходимо проводить инструктаж по технике конфиденциальности.
Основные правила по обеспечению конфиденциальности
Семьи имеют право на неразглашение информации личного характера, которая становится
известной персоналу детского сада в ходе реализации программы. В связи с этим следует
придерживаться следующих правил:
1. Родители должны быть главным источником информации о самих себе и о ребенке,
причем педагогам следует ограничиваться сбором только той информации, которая необходима
для программы воспитания данного ребенка.
2. Родителям запрещается знакомиться с материалами, касающимися других детей.
3. Данные о детях и семьях открыты только для персонала детского сада и, в случае
необходимости, для консультантов (в той мере, в какой этого требуют обстоятельства).
4. Следует предупредить членов семей о том, какая информация будет сообщаться всему
педагогическому коллективу и почему это будет делаться.
5. Не сообщайте информацию лицам, не занятым в программе, без письменного
разрешения семьи, за исключением случаев, когда речь идет о дурном обращении с детьми или
отсутствии заботы о них.
6. Консультации с другими организациями и лицами возможны только с согласия семей и
в указанных ими пределах.
7. Раз в году при участии родителей и педагогов следует уточнять, какая информация
будет собираться и как и кому сообщаться.
8. Рассказывая о планах проведения политики конфиденциальности, укажите, как будет
использоваться информация, полученная с помощью опросников.
63

9. Записывайте и храните только ту информацию, которая существенна для реализации
программы и не вызывает возражений родителей
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
2.1 Общие положения
Система работы с детьми в МДОУ строится с опорой на:
 Основную общеобразовательную программу дошкольного образования МДОУ "Детский
сад "Газовичок" г. Надыма" Образовательной программой дошкольного образования
«Открытия» / Под редакцией Е. Г. Юдиной и интегрируемой в нее программами:
 Примерной адаптированной
основной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ЗПР, РАС.
 Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
В содержательном разделе представлены:
 описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с
учётом используемых вариативных программ дошкольного образования и
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;
 описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учётом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников,
специфики ихобразовательных потребностей, мотивов и интересов;
 адаптивная программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья, описывающая образовательную деятельность по
профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную
Программой.
В соответствии с положениями Стандарта и принципами Программы предоставлено
право выбора способов реализации образовательной деятельности в зависимости от
конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива МДОУ и других участников
образовательных отношений, а также с учетом индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их индивидуальных потребностей и интересов. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следовать принципам Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования, возрастной адекватности
образования и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с
этими принципами, следует принимать во внимание разнообразие интересов и мотивов
детей, значительные индивидуальные различия между детьми, неравномерность
формирования разных способностей у ребенка, а также особенности социокультурной среды,
в которой проживают семьи воспитанников, и особенности места расположения МДОУ.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развитияребёнка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1 Содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
 развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
 развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационно64

социальной компетентности;
 развития игровой деятельности.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям – взрослые
создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения – уверенности в
своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Способствуют развитию у ребенка
чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение,
выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному
усмотрению использовать личное время).
Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его
людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от
их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,
вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают
уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности – у детей с самого
раннего возраста возникает потребность в общении и социальных контактах. Первый
социальный опыт дети приобретают в семье, в повседневной жизни, принимая участие в
различных семейных событиях. Уклад жизни и ценности семьи оказывают влияние на
социально-коммуникативное развитие детей.
Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения детей к
ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностноразвивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в
различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей
чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела»,
понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия.
Взрослые помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния
окружающих, выражать собственные переживания. Способствуют формированию у детей
представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов,
сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости,
доброты и др., таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и норм
поведения.
Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта.
Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно
выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии
с уровнем развития.
Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и
склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы. Возможность внести свой вклад в
общее дело и повлиять на ход событий, например, при участии в планировании, возможность
выбора содержания и способов своей деятельности помогает детям со временем приобрести
способность и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует
взрослого человека современного общества, осознающего ответственность за себя и
сообщество.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного
поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного
отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют
усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и
примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями.
В сфере развития игровой деятельности – взрослые создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических,
65

развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Познавательное развитие
В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
детей;
– развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей – взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду,
стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами. Ребенок с самого
раннего возраста проявляет исследовательскую активность и интерес к окружающим
предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает необходимыми предпосылками
для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной области, устанавливая и понимая
простые причинные взаимосвязи «если… то…».
Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт
соприкосновения с объектами природы: воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом,
различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать природные
явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и собственные
теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями, делает попытки
разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие
в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира,
оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что
окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация
расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, взрослый организует познавательные
игры, поощряет интерес детей к различным развивающим играм и занятиям, например, лото,
шашкам, шахматам, конструированию и пр.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности – взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений
об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы,
экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и
предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать,
строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий
Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц,
зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и
правилами безопасности, с различными профессиями людей.
Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего
происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях,
предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения.
Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная игра.
Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия,
поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты
развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами
поведения и ролями людей в социуме.
Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает
математические способности и получает первоначальные представления о значении для
66

человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов,
времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от
обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем, ребенок
незаметно для себя начинает еще до школы осваивать их математическое содержание.
Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в дошкольном
возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного учения в школе и
дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы
освоение математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось
позитивными эмоциями – радостью и удовольствием.
Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их
индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение детьми
математического содержания носит сугубо индивидуальный характер.
По завершении этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой
разброс в знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания.
В соответствии с принципом интеграции образовательных областей Программа
предполагает взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы.
Особенно тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с
социально-коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического мышления
происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими детьми и взрослыми,
включенную в контекст взаимодействия в конкретных ситуациях.
Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для
математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют
последовательности в процессе действий «сначала это, потом то…» (ход времени, развитие
сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.), способствуют
формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом, справа, слева и др.) и т.
п., осуществляя при этом речевое сопровождение.
Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и
танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при
выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную
координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми осуществляется вербализация
математических знаний, например, фразами «две ноги и две руки», «встать парами»,
«рассчитаться на первый и второй», «в команде играем вчетвером»; «выполняем движения под
музыку в такт: раз, два, три, раз, два, три»; «встаем в круг» и др.
Математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), при лепке,
конструировании и др. видах детской творческой активности. Воспитатели обращают внимание
детей на эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя соответствующие словапонятия (круглый, больше, меньше, спираль – о домике улитки, квадратный, треугольный – о
рисунке дома с окнами и т. п.).
У детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед,
назад и т. п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы; понимать
последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения (например,
больше – меньше, толще – тоньше, длиннее – короче, тяжелее – легче и др.); применять
основные понятия, структурирующие время (например, до – после, вчера – сегодня – завтра,
названия месяцев и дней); правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток.
Дети получают первичные представления о геометрических формах и признаках
предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней),
о геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар).
У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих числа. Они
начинают считать различные объекты (например, предметы, звуки и т. п.) до 10, 20 и далее, в
зависимости от индивидуальных особенностей развития. Развивается понимание соотношения
между количеством предметов и обозначающим это количество числовым символом;
понимание того, что число является выражением количества, длины, веса, времени или
денежной суммы; понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа
(например, номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса).
67

Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»;
устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше»)
использовать в речи геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник,
квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань»).
Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6–10 объектов
(например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук). Развивается
способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в
повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара), в
различных видах образовательной деятельности (например, чтобы разделить кубики поровну
между участниками игры), в том числе в других образовательных областях.
Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих
математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания
последовательностей и т. п.
Речевое развитие
В области речевого развития ребенка основными задачами образовательной деятельности
является создание условий для:
– формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи
ребенка;
– приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка – взрослые создают возможности
для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической
сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют
разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры,
стимулируют словотворчество.
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным
откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным
развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты,
делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных
ситуаций, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет
каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя
при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее
различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу
детских рисунков, рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития
является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений – взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность. У детей активно развивается способность к использованию
речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития.
Взрослые
могут
стимулировать
использование
речи
для
познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные
связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок
говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли
68

почки и уже скоро появятся первые листочки». Детям с низким уровнем речевого развития
взрослые позволяют отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции
или специальных средств.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной
среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для
рассматривания и чтения детьми, соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
 развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
 развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
 приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества –
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
В сфере развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора – взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла – взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные
виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать
композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах)
– создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и
силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
69

Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
–формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни – взрослые способствуют
развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о
том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу
здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания и пр.
Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков.
Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о
спорте – взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
В сфере приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности – взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей
выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации
движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
2.2.2. Содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста с ЗПР
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
 формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
 развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в детском саду;
 становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
 поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах
деятельности;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
70

Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
 Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
 Ребенок в семье и сообществе.
 Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
 Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
 развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
 приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к
другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах
деятельности;
 формировать основы нравственной культуры;
 формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать
развитию патриотических чувств;
 формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
 обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
 формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
 формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
 способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
 поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми
и сверстниками;
 развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры
межличностных отношений;
 формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
 формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов
мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей
71

инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты
для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию.
Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с
принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на
опыт игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений
(рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре. Стремится
договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается
игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими
детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет
интерес к художественно- игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
 Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно относится к
товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть
сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами
(проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет
представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать
хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться
с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
 Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью,
интерес к знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных
внутренних органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях.
Рассказывает о себе, делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с
поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные
гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно
защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает
логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье
и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания
(самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после
игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес,
телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
 формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому
труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в
организации труда под руководством взрослого;
 воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
 формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных
сюжетно- ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе
72

правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах
человека, семьи, общества;
 развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
 формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий в процессе включения в разные формы и виды труда;
 формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в
своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит
цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и
результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с
собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в
природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными
закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной
деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы.
 Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда
с собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества
(положительные и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на
процесс труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым
профессиям. Мечтает об одной из них.
 Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о
различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей,
общества и государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в
групповой комнате. Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
 формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
 приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
 передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
 формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
73

человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
 развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения,
связанных с проявлением активности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на
основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда
рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет
необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения.
Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы
ситуаций и назвать их причины.
 Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать
состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
 Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах
дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций:
указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает
возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте.
Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и
развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
 Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых
для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы:
транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные
явления (гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения
в природе, бережное отношение к растениям и животным.
Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими
разделами:
 сенсорное развитие;
74

 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
 сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную
культуру;
 развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование
объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
 формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
 формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
 формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
 развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
 развитие познавательной активности, любознательности;
 формирование предпосылок учебной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета
(черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами
величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела,
используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь,
определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
 Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций.
Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение,
порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
 Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
«Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя
75

способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений
путем наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в
порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует
понятия, обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая
высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические
фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает
словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает
правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется
на
листе
бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу);
называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает
значения слов вчера, сегодня, завтра.
 Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает представления
о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем
адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает некоторыми
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их
нормального функционирования. Сформированы первичные представления о малой
родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном флаге и
гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях
России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к
жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира
растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге,
тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам:
деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой
природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность
сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает
картину мира в виде художественных образов.
Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико- синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
 развитие речи;
 приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного образования:
 организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
 развитие речевой деятельности;
 развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи;
76

 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
 формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
 формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
 развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми
речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого
общения со взрослыми и сверстниками;
 развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия; фонетикофонематической, лексической, грамматической сторон речи;
 формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
 практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
 создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
 развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
 развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
 формирование культуры речи;
 формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень
речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает
о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах
деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения:
мимику, жесты, действия.
 Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1 Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники,
помогающей в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет
личностные характеристики человека: честность, справедливость, доброта,
заботливость, верность и т. д., его состояние и настроение, внутренние переживания,
социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый,
честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.).
Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным
признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные
77

слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции,
настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2 Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может
делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Практически всегда
грамматически правильно использует в речи существительные в родительном
падеже единственного и множественного числа.
2.3 Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в
слове (гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце
слова). Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять
звуковой анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове.
Использует выразительные средства произносительной стороны речи.
2.4 Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить
словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту.
Может говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре
свободно использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует и
оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует
использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок.
 Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты,
пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы
вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь
на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.
В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает
советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о
предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
 формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
 развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на слух
литературных текстов;
78

 приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей: ознакомление
с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать жанры
детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на
основе ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
 создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить
примеры, связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое
запоминать, читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту,
читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и
авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может
определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно
отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму.
Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения.
Любит слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь
(в течение 10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности
(игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает
правила культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке),
коллективного чтения книг.
Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
 формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
 развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
79

представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
 развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
 развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
 поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной
деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
 формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе
знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
 развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
 развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
 развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
 становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
 формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
 развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
 формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
 Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
80

работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие
предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до
конца. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая
характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине
деталей, используя разные способы создания изображения. Может определить причины
допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
 Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства.
Передает характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию.
Пользуется разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к
использованию нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество,
развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
 развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
 приобщать к конструированию;
 подводить детей к анализу созданных построек;
 развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
 учить детей обыгрывать постройки;
 воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни,
макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного
материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные
детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов
анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме детали и
величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет
работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои
действия, получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить
работу.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
 развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
 формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
 развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
 формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
 поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
81

 формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и
народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;
 формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости;
побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных
произведениях;
 воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
 развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных
потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать
мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием,
обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки»,
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки.
Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе
разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в
развитии (в рамках одного персонажа).
 Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы,
умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих
средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает
удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично
сочетая их в процессе создания различных художественных образов.
Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в двигательной
деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких
прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в
условиях ДОО представлены двумя разделами:
 Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
 Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
82

Общие задачи:
 сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей: в
т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической работоспособности, предупреждение утомления; создание условий,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;
 воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к
двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и
полезных привычек и др.;
 формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения
детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных
возможностей здоровья);
 оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их детей.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко выполняет
и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого
самочувствия, недомогания.
 Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в
организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в
этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
 Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
«здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном
питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о
пользе утренней гимнастики и физических упражнений.
Физическая культура
Общие задачи:
 развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому
развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
 совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
 развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх
и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
 развитие общей и мелкой моторики;
 развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
83

 формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
 Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения – у
мальчиков, гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий
возрастной уровень развития физических качеств.
 Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно
и технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие
упражнения с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног,
одноименной и разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие
упражнения с различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с
сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной
площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между
ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту,
глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку,
неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя
руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх, о
землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд на месте и в
движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя,
разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль
(5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой
сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на
четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью
рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание
через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см).
Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией
движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных
играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в
спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе
доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча
между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной деятельности:
свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные виды игр,
интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
 Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности.
Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным
поражениям и радуется победам. Вариативно использует основные движения,
интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает
84

взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к
различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально- волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
2.2.3. Содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста с РАС
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие подразумевает формирование:
 навыка использования альтернативных способов коммуникации;
 умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить
понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной
реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на
приветствия других людей, выражение согласия);
 умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого
человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы,
требующие ответа да/нет);
 умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость,
удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
 навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться,
прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности,
оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства самосохранения.
Познавательное развитие
Познавательное развитие включает:
 формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по
визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и
повседневной жизнью;
 развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации:
формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в
пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними
объектами, словесное обозначение пространственных отношений;
 ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой схемойпланом;
 при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет,
форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
 обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном,
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
 развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
зависимости;
 формирование навыков самообслуживания и опрятности, развитие самостоятельности.
Речевое развитие
Дети с РАС, получающие образование, сопоставимое по конечным достижениям с
образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в
пролонгированные сроки Речевое развитие включает:
 совершенствование навыков звукоподражания;
 развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей
действительности;
 совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки, бытовые шумы с
определением источника звука);
 формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей,
85

действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
 определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей по
имени; – комментирование действий;
 развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем,
установление звуковой структуры слова), отработка правильного произношения всех
звуков и употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти;
 перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.
Художественно-эстетическое развитие
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
 развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
 развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов,
обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу, тембр,
громкость звучания и голоса;
 развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника
звуков;
 обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при
необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут
испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
 обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы,
стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков,
красок, ножниц и др.; – создание условий для рисования на вертикальной и
горизонтальной поверхности простых предметов и композиций;
 обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.
Физическое развитие
В области физического развития необходимо:
 учить реагировать на голос взрослого;
 поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по инструкции: хватать
предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
 привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить, садиться,
прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать, бегать.
 развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой инструкции
одновременно с другими детьми;
 развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке,
стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости, обучение
прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
 расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом
в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в
пространстве; – формирование восприятия собственного тела, его положения в
пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
 развитие зрительно-моторной координации;
 формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Для дошкольников старшего дошкольного возраста характерно внеситуативно-личностная
форма общения детей со взрослыми, которая служит целям познания социального, а не
предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение
существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в "чистом
виде". Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным
личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой
деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Внеситуативно-личностное
общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и
на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет
86

самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.
Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как
позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между
людьми. Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях
и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со
всеми его свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший
компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как
надлежит делать в разных условиях. В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих
форм общения, ребёнок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и
сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания. С годами количество детей,
овладевших внеситуативно-личностным общением увеличивается и достигает наибольшего
числа в старшей дошкольной группе, причём здесь оно выступает в своём совершенном виде.
На этом основании внеситуативно-личностное общение рассматривается как характерное для
старшего дошкольного возраста. Взрослый человек как особая человеческая личность - это
основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений,
складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерхаризации социального
мира ребёнка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно
взятого человека... Среди разнообразных средств общения основное место занимают речевые.
Каждая форма общения по-своему влияет на психическое развитие детей: эмоциональнопрактическая побуждает их к выявлению инициативы, расширяет спектр эмоциональных
переживаний; ситуативно-деловая способствует развитию в личности, самосознания,
любознательности, смелости, оптимизма, творчества; внеситуативно-деловая и внеситуативноличностная формируют умение видеть в партнере самоценное личность, учитывать его мысли и
переживания. Каждая из них помогает ребенку конкретизировать, уточнить, углубить
представление о самом себе.
Особенности взаимоотношения взрослых с детьми с ЗПР
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Важно развивать
нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном, поведенческом
компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со взрослыми, так и с
другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый старается
развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном принятии
себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты
деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить
результаты.
Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности
детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно
создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед
ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать
трудности, оказывает дозированную помощь. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как
правило, двумя путями: под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей
работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Возможности детей с ЗПР ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора
делается на положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная
познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию
87

предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает
в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных
формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных
занятиях. По мере развития познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы
ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его собственная активность и инициатива, а
взрослые создают для личностного развития все условия. Особенности коррекционноразвивающей работы с детьми с ЗПР состоят в необходимости индивидуального и
дифференцированного подхода, сниженного темпа обучения, структурной простоты
содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу.
Характер взаимодействия дошкольников со сверстниками.
Дошкольники активно общаются между собой в самых разных ситуациях (во время
режимных моментов, в процессе различных видов деятельности - игры, труда, занятий и др.).
Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности. Развивающееся
общение влияет на характер игры и ее развитие. Возникает большое разнообразие
коллективных задач:
 совместная игра;
 навязывание собственных образцов;
 управление действиями партнера и контроль за их выполнением;
 постоянное сравнение с собой и оценка конкретных поведенческих актов.
Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения соответствующих
действий: требовать, приказывать, обманывать, жалеть, доказывать, спорить и т.д. Общение со
сверстниками очень эмоционально насыщено. Действия, адресованные сверстнику, аффективно
направлены (в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, чем при общении со
взрослым). Наблюдается большое разнообразие эмоциональных состояний: от яростного
негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольник одобряет
ровесника чаще, чем взрослого, и чаще вступает с ним в конфликтные отношения. Контакты
детей нестандартны и не регламентированы. Дошкольники в своих взаимоотношениях
используют самые неожиданные действия. Их движения раскованны, не нормированы: они
прыгают, кривляются, принимают разные позы, передразнивают друг друга, придумывают
разные слова, сочиняют небылицы и т. д. В среде сверстников ребёнок может свободно
проявлять свои индивидуальные особенности С возрастом контакты детей все больше
подчиняются общепринятым правилам поведения. Но до конца дошкольного возраста
отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и
раскованность. В общении со сверстниками инициативные действия преобладают над
ответственными. Для ребенка важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже
чаще всего оно не поддерживается сверстником. Поэтому диалог может распадаться.
Несогласованность коммуникативных действий нередко порождает протесты, обиды,
конфликты между детьми. Постепенно развиваются формы общения. В старшем дошкольном
возрасте продолжает развиваться ситуативно-деловая форма общения. Это период развития
ролевой игры. Сверстники теперь занимают в общении больше места, чем взрослые. Дети
предпочитают играть не в одиночку, а вместе. Выполняя взятые на себя роли, они вступают в
деловые отношения, нередко при этом изменяя свой голос, интонацию и манеру поведения. Это
способствует переходу к личностным отношениям. Но главным содержанием общения остается
деловое сотрудничество. Наряду с потребностью в сотрудничестве выделяется потребность в
признании сверстника. В 5 лет происходит качественная перестройка отношения к ровеснику. В
среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок
становится для ребенка предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено
на противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется
соревновательное начало. В конце дошкольного детства у многих складывается внеситуативноделовая форма общения.
Особенности взаимоотношения взрослых с детьми с РАС
При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать
постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями,
узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом
88

безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку
адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной
организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок
может находиться в группе неполный день.
В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с
ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные
контексты. Это реализуется при следующих условиях:
– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия
с ребенком,
– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,
– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой,
предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или
уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение
подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в
социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая),
аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости,
нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого
поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние
или желания социально-приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда) Крик
или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может
выразить просьбу, то есть средством коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное
поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до
проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить
качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются
следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно:
просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При
общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы
выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение
окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту
аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если
они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо:
понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и
сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно
быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать
эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с
другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в
детское сообщество.
Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции
взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,
– не понимает подтекста и юмора,
– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
– быстро пресыщается контактом,
– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать,
проявляет значительную социальную наивность.
89

Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание
окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению
взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль
взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.
Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку,
которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять
за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при
отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать
детей обращаться к ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить
ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его
сильные стороны.
При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных
проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При
диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто
используемых приспособлений являются шумопоглощающие наушники. Правильно
подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень
фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению
ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.
Технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми
Характерные особенности:
 смена педагогического воздействия на педагогическое взаимодействие; изменение
направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к ребёнку, но и от
ребёнка к взрослому;
 основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребёнка
как индивидуального субъекта познания и других видов деятельности;
 содержание образования не должно представлять собой только лишь набор
социокультурных образцов в виде правил, приемов действия, поведения, оно, должно
включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его индивидуальной
жизнедеятельности, без чего содержание образования становится обезличенным,
формальным, невостребованным.
Характерные черты личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми в
ДОУ:
 создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на
развитие индивидуальности ребёнка (актуализация субъектного опыта детей);
 оказание помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа
деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и
интересов;
 содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих
способностей, овладении умениями и навыками самопознания).
Интегрированные свойства личности педагога, которые в основном определяют
успешность в личностно-ориентированном взаимодействии:
Социально-педагогическая ориентация - осознание педагогом необходимости отстаивания
интересов, прав и свобод ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.
Рефлексивные способности, которые помогут педагог остановиться, оглянуться,
осмыслить то, что он делает: «Не навредить!»
Методологическая культура -система знаний и способов деятельности, позволяющих
грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных
альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога
мотивировать деятельность своих воспитанников.
Составляющие педагогической технологии:
90

 Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от
педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексий
способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической
диагностики.
 Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики, которая
представляет собой набор специально разработанных информативных методик и
тестовых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада
диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в
его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания
различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции
субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмоционального
благополучия ребёнка в группе сверстников, на выявление успешности формирования
отдельных сторон социальной компетентности (экологическая воспитанность,
ориентировка в предметном мире и др.).
 Осуществление
индивидуально-дифференцированного
подхода,
при
котором
воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие
детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагогическое
воздействие в подгруппах, путем создания дозированных по содержанию, объему,
сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и
образовательных ситуаций (цель индивидуально-дифференцированного подхода —
помочь ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить
доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструирование
педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от
половых интересов и склонностей детей).
 Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций
(игровых, практических, театрализованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное
отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые,
творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными делами,
проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность,
способствующую реализации детских интересов и жизненной активности.
 Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в
позицию активного субъект детской деятельности (использование игровых ситуаций,
требующих оказание помощи любому персонажу, использование дидактических игр,
моделирования, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам,
которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на
основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности,
сотрудничества, сотворчества).
 Создание комфортных условий, исключающих «дидактический синдром»,
заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия,
сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и
детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных
занятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность,
формирование навыков).
 Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля
деятельности (для этого используются методика обобщенных способов создания
поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты,
простейшие чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов,
инструментов).
 Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются
три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач
воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого
согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития
его личностного потенциала).
91

 Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров (сенсорный
центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искусства и
др.), которая способствовала бы организации содержательной деятельности детей и
соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель может оценить качество
созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на
детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкий
уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная
продуктивность самостоятельной деятельности детей; положительный эмоциональный
настрой детей, их жизнерадостность, открытость).
 Интеграция образовательного содержания программы.
Технологии проектной деятельности
Этапы в развитии проектной деятельности:
 Подражательско-исполнительский, реализация которого возможна с детьми трех с
половиной — пяти лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «из вторых ролях»,
выполняют действия по прямому предложению взрослого или путем подражания ему,
что не противоречит природе маленького ребенка: в этом возрасте еще сильна как
потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и
подражательность.
 Общеразвивающий он характерен для детей пяти-шести лет, которые уже имеют опыт
разнообразной совместной деятельности, могут согласовывать действия, оказывать друг
другу помощь. Ребенок уже реже обращается ко взрослому с просьбами, активнее
организует совместную деятельность со сверстниками. У детей развиваются
самоконтроль и самооценка, они способны достаточно объективно оценивать, как
собственные поступки, так и поступки сверстников. В этом возрасте дети принимают
проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения
результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах,
предложенных взрослым, но и самостоятельно находят проблемы, являющиеся
отправной точкой творческих, исследовательских, опытно-ориентировочных проектов.
 Творческий, он характерен для детей шести-семи лет. Взрослому очень важно на этом
этапе развивать и поддерживать творческую активность детей, создавать условия для
самостоятельного определения детьми цели и содержания предстоящей деятельности,
выбора способов работы над проектом и возможности организовать ее
последовательность.
Алгоритм деятельности педагога:
 педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей;
 вовлекает дошкольников в решение проблемы;
 намечает план движения к цели (поддерживает интерес детей и родителей);
 обсуждает план с семьями;
 обращается за рекомендациями к специалистам ДОУ;
 вместе с детьми и родителями составляет план-схему проведения проекта;
 собирает информацию, материал;
 проводит занятия, игры, наблюдения, поездки (мероприятия основной части проекта);
 даёт домашние задания родителям и детям;
 поощряет самостоятельные творческие работы детей и родителей (поиск материалов,
информации, изготовлении поделок, рисунков, альбомов и т.п.);
 организует презентацию проекта (праздник, открытое занятие, акция, КВН), составляет
книгу, альбом совместный с детьми;
 подводит итоги (выступает на педсовете, обобщает опыт работы).
Технологии исследовательской деятельности
Этапы становления исследовательской деятельности:
 ориентировка (выделение предметной области осуществления исследования);
 проблематизация (определение способов и средств проведения исследования);
92

 планирование (формулировка последовательных задач исследования, распределение
последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);
 эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования,
первичная систематизация полученных данных);
 анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных).
Алгоритм действий:
 Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в
переводе с древнегреческого слово problems означает «задача», «преграда»,
«трудность»). Главное качество любого исследователя - уметь отыскать что-то
необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется
привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе
вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.
 Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести
исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие
исследования от проектирования состоит в том, что исследование - процесс
бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто
не зная, что принесет ему сделанное открытие и как можно будет на практике
использовать полученные сведения), а проект — это всегда решение какой-то
практической задачи (человек, реализующий проект, решает реальную проблему).
 Определение цели исследования (нахождение ответа на вопрос о том, зачем проводится
исследование). Примерные формулировки целей исследования обычно начинаются со
слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные формулировки целей проектов
обычно начинаются словами «разработать», «создать», «выполнить».
 Определение задач исследования (основных шагов направления исследования).
Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного
исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вредно и
опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым процесс и лишает его черт
творческого поиска, а исследователя - права импровизировать.
 Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не
подтвержденной опытом). Гипотеза - это попытка предвидения событий. Важно
научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы
дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой
стороны).
 Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план
исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что
исследуем?». Список возможных путей и методов исследования в данном случае:
подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по
этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблюдать;
провести эксперимент.
 Провести эксперимент (опыт), наблюдение, проверить гипотезы, сделать выводы.
 Указать пути дальнейшего изучения проблемы. Для настоящего творца завершение
одной работы – это не просто окончание исследования, а начало решения следующей.
Принципы исследовательского обучения
 ориентации на познавательные интересы детей (исследование - процесс творческий,
творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней
потребности, в данном случае на потребности в познании);
 опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации;
 сочетания репродуктивных и продуктивных методов обучения (психология усвоения
свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который
включен в активную работу мышления);
 формирования представлений об исследовании как стиле жизни.
Пути создания проблемных ситуаций, личностно значимых для ребёнка:
93

 преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами,
объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта;
 преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;
 побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения
(противоречие - ядро проблемной ситуации - в данном случае возникает в результате
столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его
опытной проверки в процессе диалога.
Методические приёмы:
 подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его
разрешения; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
 предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;
 побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению
фактов;
 постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику,
рассуждения;
 постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными
исходными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми
данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и т.д.).
Условия исследовательской деятельности:
 использование различных приемов воздействия на эмоционально-волевую сферу
дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он
испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения)
 создание проблемных ситуаций, вызывающих у детей удивление, недоумение,
восхищение;
 четкая формулировка проблемы, обнажающей противоречия в сознании ребенка;
 выдвижение гипотезы и обучение, этому умению детей, принимая любые их
предложения;
 развитие способности к прогнозированию и предвосхищению решений;
 обучение детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделять
главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомить с различными
научными методами исследования;
 создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение детей к диалогу,
сотрудничеству;
 побуждение к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий;
 подведение детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощрение оригинальных
решений, умений делать выбор;
 знакомство с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих
открытий.
Образовательная технология «Ситуация»

Этап
Введение в ситуацию

Оцениваемые параметры
 Использование приемов, позволяющих вызвать у детей
внутреннюю потребность включения в деятельность (беседа с
опорой на личный опыт детей, использование сюрпризных
моментов др.).
 Соответствие выбранных педагогом приемов возрастным и
индивидуальным особенностям детей.
 Создание условий для осознанного принятия детьми так
называемой «детской» цели (например, с помощью вопросов
«Хотите?», «Сможете?»).
 Соответствие «детской» цели индивидуальным особенностям,
94

специфике личностных мотивов, эмоциональной сферы,
познавательному интересу детей группы.
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного
метода.
Актуализация знаний и
умений

Затруднение в
ситуации

«Открытие»
нового знания
(способа действия)

Включение нового
знания в систему
знаний и умений

 Рациональность выбора содержания и форм работы с детьми,
обеспечивающих актуализацию, их опыта, компетенций и
мыслительных операций, достаточных для «открытия»
нового знания (способа действия).
 Воспитательные возможности содержания, обеспечивающие
решение задач нравственного, эстетического развития.
 Рациональность выбора демонстрационного и раздаточного
материала.
 Продуманность расположения детей в пространстве.
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного
метода.
 Соответствие ситуации затруднения сюжетной линии
образовательной
ситуации.
Личностная
значимость
затруднения для детей (связь затруднения с достижением
«детской» цели).
 Четкость формулировки инструкции к «пробному» действию.
 Фиксация детьми затруднения (самостоятельно или с
помощью взрослого).
 Выявление и фиксирование в речи причины затруднения.
 Соответствие причины затруднения учебной задаче,
«открываемому» детьми новому знанию.
 Воспитательные
возможности
содержания
ситуации
затруднения (решение задач личностного развития).
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного
метода.
 Сохранение у детей интереса и мотивации к достижению
«детской» цели, готовность к включению в деятельность по
преодолению затруднения.
 Степень участия детей в выборе способа преодоления
затруднения и постановке учебной задачи.
 Соответствие использованных
методов, приемов и
организационных
форм
образовательному
процессу
деятельностного типа.
 Степень самостоятельности детей в «открытии» нового
знания.
 Фиксация в речи (а, возможно, и знаково) нового знания
(способа действия).
 Использование разнообразного материала, обеспечивающего
оптимальные условия для совершения детьми «открытий».
 Соблюдение дидактических принципов деятельностного
метода.
 Рациональность выбора содержания и организационных форм
работы с детьми, обеспечивающих связь нового «открытого»
детьми знания (способа действия) с имеющимся у них
опытом.
 Создание условий для проговаривания детьми вслух
алгоритма выполнения нового способа действия (если
95




Осмысление







запланировано). Сочетание методов педагогической оценки,
самооценки (по образцу) и взаимооценки детей.
Оптимальное соотношение групповых, подгрупповых,
парных и индивидуальных форм работы.
Сохранение у детей интереса и осознанного отношения к
выполняемой деятельности.
Соблюдение дидактических принципов деятельностного
метода.
Эмоциональное и психофизиологическое состояние детей.
Фиксирование детьми достижения «детской» цели.
Проговаривание взрослым или детьми (в старшем
дошкольном возрасте) условий, которые позволили
достигнуть этой цели (сведение «детской» и «взрослой»
целей).
Соблюдение дидактических принципов деятельностного
метода.

Информационно-коммуникативные технологии
ИКТ технологии являются активным педагогическим средством формирования всесторонне
развитой личности и обладает рядом функций, влияющих на формирование картины мира
ребенка.
Целью ИКТ технологий является формирование умений работать с информацией, развитие
коммуникативных способностей, подготовка личности «информационного общества»,
формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения. ИКТ
технологии позволяют педагогам выстраивать непрерывную образовательную деятельность с
использованием мультимедийных презентации, клипов, видеофильмов, развивающих
компьютерных программ.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов
и подходов Программы, то есть должны обеспечивать активное участие ребенка в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностноразвивающий характер взаимодействия и общения и др.
2.4. Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы
Методы, используемые в МДОУ для реализации Программы
Название метода
Словесные
Наглядные

Определение метода

Рекомендации по
использованию

Методы по источнику знаний
Рассказ, беседа и др.
Словесные методы позволяют в
кратчайший
срок
передать
информацию детям
Метод
иллюстраций
и
метод Метод
иллюстраций
демонстраций.
предполагает
показ
детям
Ребенок получает информацию с иллюстративных
пособий:
помощью наглядных пособий и плакатов, картин, зарисовок на
технических средств.
доске и пр. Метод демонстраций
Наглядные методы используются во показ
мультфильмов,
взаимосвязи
со
словесными
и диафильмов и др.
практическими методами обучения.
В современных условиях особое
внимание уделяется применению
96

Практические

такого средства наглядности, как
компьютер
индивидуального
пользования. Компьютеры дают
возможность
воспитателю
моделировать
определенные
процессы и ситуации, выбирать
из ряда возможных решений
оптимальные по определенным
критериям, т.е.
значительно
расширяют
возможности
наглядных
методов
в
образовательном процессе при
реализации ООП дошкольного
образования.
Практические
методы
обучения Выполнение
практических
основаны
на
практической заданий
проводится
после
деятельности детей и формируют знакомства детей с тем или иным
практические умения и навыки.
содержанием
и
носит
обобщающий
характер.
Упражнения могут проводиться в
организованной образовательной
деятельности и в
самостоятельной деятельности.

Методы по характеру образовательной деятельности детей
ИнформационноВоспитатель сообщает детям готовую Один из наиболее экономных
рецептивный
информацию, а они ее воспринимают, способов передачи информации.
осознают и фиксируют в памяти.
Однако при использовании этого
метода
обучения
не
формируются умения и навыки
пользоваться
полученными
знаниями.
Репродуктивный
Суть метода состоит в многократном Деятельность
воспитателя
повторении способа деятельности по заключается в разработке и
заданию воспитателя.
сообщении
образца,
а
деятельность
детей
–
в
выполнении
действий
по
образцу.
Проблемное
Воспитатель ставит перед детьми Дети следят за логикой решения
изложение
проблему – сложный теоретический
проблемы,
получая
эталон
или практический вопрос,
научного мышления и познания,
требующий исследования, разрешения, образец культуры
и сам показывает путь ее решения, развертывания познавательных
вскрывая возникающие противоречия. действий.
Назначение этого метода – показать
образцы научного познания, научного
решения проблем.
Частично-поисковый
Воспитатель расчленяет проблемную Каждый
шаг
предполагает
задачу на подпроблемы, а дети творческую деятельность, но
осуществляют отдельные шаги поиска целостное решение проблемы
ее решения.
пока отсутствует.
Исследовательский
Метод призван обеспечить творческое В процессе образовательной
применение знаний.
деятельности дети овладевают
методами
познания,
так
97

Активные методы
обучения

Активные
методы предоставляют
дошкольникам возможность обучаться
на собственном опыте, приобретать
разнообразный субъективный опыт.

Методэкспериментирования

Действенное
изучение
свойств
предметов,
преобразование
его
свойств,
структуры,
действенным
путем установления взаимосвязи с
другими объектами, установление
взаимозависимости.
Умственное экспериментирование
(осуществляется с помощью поисков
ответов на поставленные вопросы,
разбора и решения проблемных
ситуаций).
Социальное
экспериментирование
(объектом изучения и эксперимента
становятся отношения ребенка со
своим
социальным
окружением:
сверстниками, другими детьми, детьми
противоположного
пола,
со
взрослыми).
Практическое
экспериментирование
(постижение
всего
многообразия
окружающего
мира
посредством
реальных
опытов
с
реальными
предметами и их свойствам).

Моделирование

Процесс создания модели (образца)
объекта познания (или явления) или
использование имеющейся модели.
Процесс отражения ребенком предмета
или
явления
в
целом
при
непосредственном воздействии его на
органы чувств.
Вид
эстетической
деятельности,
выражающийся в целенаправленном и
целостном восприятии произведений
искусства как эстетической ценности,

Метод эстетического
восприятия

формируется их опыт поисковоисследовательской деятельности.
Активные методы обучения
предполагают использование в
образовательном
процессе
определенной
последовательности выполнения
заданий: начиная с анализа и
оценки конкретных ситуаций,
дидактическим играм. Активные
методы должны применяться по
мере их усложнения.
В группу активных методов
образования
входят
дидактические
игры
–
специально разработанные игры,
моделирующие реальность и
приспособленные для целей
обучения.
Использование этого метода
позволяет управлять явлениями,
вызывая или прекращая эти
процессы.
Ребенок
может
наблюдать и познавать такие
свойства и связи, которые
недоступны непосредственному
восприятию в повседневной
жизни
(свойства
магнита,
светового
луча,
движение
воздуха, агрегатное состояние
воды и др.).
Экспериментирование,
элементарные опыты помогают
детям
осмыслить
явления
окружающего мира, расширить
кругозор, понять существующие
взаимосвязи. У детей развивается
наблюдательность, элементарные
аналитические
умения,
стремление
сравнивать,
сопоставлять,
высказывать
предположение, аргументировать
выводы.
Процесс замещения реальных
объектов познания условными –
предметами или изображениями.
Оценка и эстетика окружающей
обстановки,
произведений
искусства, явлений природы и
др.

98

которое сопровождается эстетическим
переживанием.
Метод поддержки
Процесс стимуляции эмоциональной Решение проблемных ситуаций,
эмоциональной
активности ребенка при формировании ситуаций
поискового
активности
различных
личностных
качеств, содержания.
Создание
знаний, умений и навыков.
воображаемых ситуаций.
Процесс обучения детей в детском саду строится, опираясь на наглядность, а специальная
организация развивающей среды способствует расширению и углублению представлений детей
об окружающем мире.
Организация образовательной деятельности – одно из важных условий реализации
программы. Главными образовательными ориентирами являются:
 обеспечение эмоционального благополучия детей;
 создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения
детей к другим людям;
 развитие детской самостоятельности (инициативности, ответственности);
 развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.
Организация образовательной деятельности.
 Обеспечение в группе эмоционального благополучия ребенка.
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог:

общается с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;

внимательно выслушивает детей, показывать, что понимает их чувства,
помогает делиться своими переживаниями и мыслями;

помогает детям обнаружить конструктивные варианты поведения;

создает ситуации, в которых дети при помощи разных средств (игра,
рисунок, движение и т.д.)

могут выразить свое отношение к значимым для них событиям, в том числе
происходящим в детском саду;

обеспечивает в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют
вместе и могут при желании побыть одному или в небольшой группе детей.
 Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования доброжелательных, внимательных отношений, воспитатели в группе:

устанавливают понятные для детей правила взаимодействия;

создают ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;

поддерживают инициативу детей старшего дошкольного возраста по
созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для
разрешения возникающих проблемных ситуаций).
 Формирование развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать образовательную
среду таким образом, чтобы дети могли:
 учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами;
 изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с
возникающими игровыми ситуациями;
 быть по возможности автономными в своих действиях и принятии доступных им
решений.
4. Поддержание детской инициативы
Воспитатели регулярно создают ситуации, в которых дошкольники учатся:
 при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
 совершать выбор и обосновывать его (детям предлагаются способы фиксации их
выбора);
 предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
 планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
 оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
99

5. Игровая деятельность
С целью развития игровой деятельности педагоги:
 создают в течение дня условия для свободной игры детей;
 определяют игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
 наблюдают за играющими детьми, отмечают, какие именно события дня
отражаются в игре;
 отличают детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита
слабо;
 косвенно руководят игрой, если игра носит стереотипный характер (предлагают
новые идеи или способы реализации детских идей).
6. Познавательная деятельность
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
 регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения
информации, но и мышления;
 регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе
проблемнопротиворечивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
 обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
 позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной
ситуации;
 организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по
одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;
 строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход
беседы;
 помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
 помогая организовать обсуждение;
 предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т.ч. наглядные
модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.
7. Проектная деятельность
С целью развития проектной деятельности воспитатели:
 создают проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство,
стимулируют;
 стремление к исследованию;
 внимательно относятся к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях,
регулярно
 предлагают проектные образовательные ситуации в ответ на заданные детьми
вопросы;
 поддерживают детскую автономию: предлагают детям самим выдвигать
проектные решения;
 помогают детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
 в ходе обсуждения, предложенных детьми проектных решений поддерживают их
идеи, делая акцент на новизне каждого варианта;
 помогают детям сравнивать предложенные ими варианты решений,
аргументировать выбор варианта.
8. Детское творчество.
Для того чтобы дети научились выражать себя средствами искусства, педагог:
 планирует время в течение дня, когда дети могут создавать свои произведения;
 создает атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами
деятельности;
 оказывает помощь и поддержку в овладении необходимыми для занятий
техническими навыками;
 предлагает такие задания, чтобы детские произведения не были стереотипными,
отражали их замысел;
100

 поддерживает детскую инициативу в воплощении замысла и выборе
необходимых для этого средств;
 организовывает события, мероприятия, выставки проектов, на которых
дошкольники могут представить свои произведения для детей разных групп и
родителей.
9. Физическое развитие.
Для физического развития детей важно:
 ежедневно предоставлять детям возможность активно двигаться;
 обучать детей правилам безопасности;
 создавать
доброжелательную
атмосферу
эмоционального
принятия,
способствующую проявлениям активности всех детей (в том числе и менее
активных) в двигательной сфере;
 использовать различные методы обучения, помогающие детям с разным уровнем
физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать.
Формы работы по образовательным областям
направления
развития и
образования детей
(далее образовательные
области):
Физическое 
развитие











Формы работы
Младший дошкольный возраст
Старший дошкольный возраст

Игровая беседа с элементами
движений

Игра

Утренняя гимнастика

Интегративная деятельность 
Упражнения

Ситуативный разговор

Беседа

Рассказ

Чтение

Проблемная ситуация











Физкультурное занятие
Утренняя гимнастика
Игра
Беседа
Рассказ
Чтение
Рассматривание.
Интегративная
деятельность
Контрольнодиагностическая
деятельность
Спортивные и
физкультурные досуги
Спортивные состязания
Совместная деятельность
взрослого и детей
тематического характера
Проектная деятельность
Проблемная ситуация

101

Социальнокоммуникативное

Речевое развитие

 Игровое упражнение
 Индивидуальная игра
 Совместная с воспитателем
игра
 Совместная со сверстниками
игра (парная, в малой группе)
 Игра
 Чтение
 Беседа
 Наблюдение
 Рассматривание
 Чтение
 Педагогическая ситуация
 Праздник
 Экскурсия
 Ситуация морального выбора
 Поручение
 Дежурство.














Познавательное

развитие


































Рассматривание

Игровая ситуация

Дидактическая игра

Ситуация общения.

Беседа (в том числе в процессе 
наблюдения за объектами

природы, трудом взрослых).

Интегративная деятельность

Хороводная игра с пением

Игра-драматизация

Чтение

Обсуждение

Рассказ

Игра




Рассматривание
Наблюдение
Игра-экспериментирование.
Исследовательская
деятельность
Конструирование.
Развивающая игра
Экскурсия
Ситуативный разговор











Индивидуальная игра.
Совместная с воспитателем игра.
Совместная со сверстниками игра
Игра
Чтение
Беседа
Наблюдение
Педагогическая ситуация.
Экскурсия
Ситуация морального выбора.
Проектная деятельность
Интегративная деятельность
Праздник
Совместные действия
Рассматривание.
Проектная деятельность
Просмотр и анализ мультфильмов,
видеофильмов, телепередач.
Экспериментирование
Поручение и задание
Дежурство.
Совместная деятельность
взрослого и детей тематического
характера
Проектная деятельность
Чтение.
Беседа
Рассматривание
Решение проблемных ситуаций.
Разговор с детьми
Игра
Проектная деятельность
Создание коллекций
Интегративная деятельность
Обсуждение.
Рассказ.
Инсценирование
Ситуативный разговор с детьми
Сочинение загадок
Проблемная ситуация
Использование
различных видов театра
Создание коллекций
Проектная деятельность
Исследовательская деятельность.
Конструирование
Экспериментирование
Развивающая игра
Наблюдение
Проблемная ситуация
Рассказ
102






Художественное
 –
эстетическое
развитие




Рассказ
Интегративная деятельность
Беседа
Проблемная ситуация

Рассматривание эстетически
привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Изготовление украшений
Слушание соответствующей
возрасту народной,
классической, детской музыки
 Экспериментирование со 
Звуками

 Музыкально-дидактическая

игра
 Разучивание музыкальныхигр
и танцев
 Совместное пение





















Беседа
Интегративная деятельность
Экскурсии
Коллекционирование
Моделирование
Реализация проекта
Игры с правилами
Изготовление украшений для
группового помещения к
праздникам, предметов для игры,
сувениров, предметов для
познавательно-исследовательской
деятельности.
 Создание макетов, коллекций и их
оформление
Рассматривание эстетически
привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Слушание соответствующей
возрасту народной, классической,
детской музыки
Музыкально- дидактическая игра
 Беседа интегративного характера,
элементарного музыковедческого
содержания)
Интегративная деятельность
Совместное и индивидуальное
музыкальное исполнение
Музыкальное упражнение.
Попевка. Распевка
Двигательный, пластический
танцевальный этюд
Танец
Творческое задание
Концерт- импровизация
Музыкальная сюжетная игра

2.5 Система работы по взаимодействию с семьями воспитанников и социальное партнёрство

Семья - уникальный первичный социум, дающий ребенку ощущение психологической
защищенности, «эмоционального тыла», поддержку, безусловного безоценочного принятия. В
этом непреходящее значение семьи для человека вообще, а для дошкольника в особенности. Об
этом же говорят и современные специалисты, и ученые в области семьи (Т.А. Маркова, О.Л.
Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая и др.). Они считают, что семейный
институт есть институт эмоциональных отношений. Каждый ребенок сегодня, как и во все
времена, ожидает от своих родных и близких ему людей (матери, отца, бабушки, дедушки,
сестры, брата) безоговорочной любви: его любят не за хорошее поведение и оценки, а просто
так и таким, какой он есть, и за то, что он просто есть.
Меняется позиция дошкольного учреждения в работе с семьёй. Дошкольное
образовательное учреждение не только воспитывает ребёнка, но и консультирует родителей по
вопросам воспитания детей. Педагог дошкольного учреждения - не только воспитатель детей,
но и партнёр родителей по их воспитанию. Ведущая цель — создание необходимых условий
103

для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития
компетентности родителей (способности разрешать разные типы социально-педагогических
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и
понимание, на участие в жизни детского сада.
Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в
отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть
друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.
Основные задачи МДОУ взаимодействия детского сада с семьей:
 изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания,
обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском
саду и семье;
 знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье,
а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании
дошкольников;
 информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о
возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
 создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам
сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов
и родителей с детьми;
 привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях,
организуемых в районе (городе);
 поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и
потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.
В Программе педагоги не просто «работают с семьями» – они действительно вовлекают
их в образовательный процесс и жизнедеятельность детского сада, целенаправленно и
планомерно выстраивают с родителями доверительные, партнерские отношения. Этого можно
достигнуть только при соблюдении определенных условий с обеих сторон, и одно из этих
условий – взаимное информирование о ребенке и разумное использование полученной
информации педагогами и родителями в интересах детей.
Программа основывается на убеждении, что вовлечение семей чрезвычайно важно для
обогащения развития детей в детском саду и для использования уже имеющихся интересов и
знаний ребенка, источником которых является его семья.
Часто воспитатели считают, что родители привели своего ребенка в детский сад для того,
чтобы педагоги работали над его развитием, поскольку они профессионалы и знают, как и чему
нужно учить ребенка. Поэтому педагог сам планирует занятия и оценивает работу детей.
Программа предлагает принципиально иной подход: выстраивание педагогами продуктивного
взаимодействия с семьями необходимо им самим для успеха собственной профессиональной
работы с детьми.
Программа исходит из того, что ребенок живет в семье, её влияние – основа развития и
воспитания, её законы и ценности приоритетны. Конечно, профессионализм педагога
чрезвычайно важен для работы с детьми. Однако его профессиональную заинтересованность в
каждом ребенке не стоит противопоставлять глубокому, природой заложенному интересу к
судьбе собственного ребенка. Собственно, профессионализм педагога во многом определяется
тем, насколько успешно он работает в союзе с родителями ребенка. Маленькие дети
чрезвычайно зависимы от своей семьи. Семья обеспечивает ребенку в этом возрасте и еще
долгие годы будет поддерживать такие важные составляющие жизни, как:
 физическое благополучие. Это и еда, и одежда, и жилище – со всеми мелкими, но
важными составляющими. Это конечно, и забота о здоровье ребенка;
 эмоциональное благополучие – это собственно родительская любовь и ласка, так
необходимые малышу. Это поддержка и ощущение безопасности, которые исходят от
членов семьи, которые всегда рядом. Это постоянное внимание и мягкие напоминания о
том, что хорошо и что плохо;
104

 это условия для развития – возможность ползать, ходить, бегать, лазать, играть и
общаться, получать новые впечатления, игрушки, книжки и прочее;
 наконец, это просто готовность принимать малыша таким, какой он есть, прощать ему
то, за что могут осудить малознакомые люди или на что могут сурово (и, возможно, не
всегда справедливо) отреагировать педагоги.
Поэтому очень важно, чтобы персонал детского сада - от заведующей до младшего
воспитателя – признавал главенствующую роль семьи. К тому времени, как ребенок пришел в
детский сад, он успел научиться множеству вещей – от способов пользоваться чашкой, до
бросания мяча. Он уже, как правило, умеет говорить в соответствии с нормами развития, а даже
в 2-х летнем возрасте это уже может быть около 300 слов – ребенок уже собеседник. Дети уже
любят слушать сказки и рассматривать книжки – всему этому научила его семья.
Образование в дошкольной организации «надстраивается» над этими отношениями
ребенка и семьи. Предоставляя родителям возможность участия во всех аспектах деятельности
Организации, педагоги увеличивают шансы ребенка на преуспевание и хороший
эмоциональный фон. И что очень важно для самих педагогов – они тоже получают шансы на
лучшие результаты своей профессиональной работы.
Поэтому важно выстраивать с семьями партнерские отношения, основанные на доверии и
взаимной информации о ребенке. Общение с родителями по поводу детей – важнейшая
обязанность педагогического коллектива. Все семьи заинтересованы в том, чтобы дети хорошо
развивались и учились общаться со сверстниками.
Тем не менее, в детских садах на этапе, когда ребенок поступает в детский сад, нередко
существует взаимная настороженность между педагогами и родителями. Этот факт
подтверждается социологическими опросами.
Чтобы преодолеть эту настороженность и установить партнерские отношения с семьей,
педагоги должны понять, что недоверие родителей к ним может быть вызвано объективными
причинами. Например, причиной может стать и собственный негативный опыт – ведь многие
мамы и папы сами ходили в детский сад и воспоминания могут быть не самыми лучшими.
Кроме того, педагоги и сами родители; чтобы понять чувства других родителей, воспитатель
может припомнить, например, взаимоотношения с учителем своего ребенка - возможно, и они
не всегда складывались наилучшим образом.
Общение с семьями по поводу детей
Реальная оценка развития детей в группе детского сада подразумевает активную
обратную связь между педагогами и родителями, между педагогами и детьми, и призвана
содействовать сотрудничеству между всеми участниками образовательного процесса.
Различные программы предлагают определенные формы, тематику и содержание занятий,
как правило, для одновозрастных групп. Но одинаковы ли дети, которые собрались в одной
группе, в своем развитии? Даже если группа сформирована точно по возрасту, то педагоги и
родители, прежде всего, должны понимать, что разница между ребенком в 3 года и в 3 года 11
мес. очень велика. Совершенно несправедливо давать им общие задания на занятиях и ожидать
одинаково успешных результатов или настойчиво добиваться этих результатов за счет так
называемой «индивидуальной работы по вечерам». Кроме того, существуют выраженные
индивидуальные различия между детьми одного возраста – по интересам, возможностям,
особенностям развития.
Существует множество и других причин, в силу которых дети в общих стартовых
заданиях не могут быть одинаково успешны. Это и здоровье, и состав семьи, и различные игры,
книги, общение, материалы для занятий – условия, которые создает для ребенка семья. Поэтому
фронтальные занятия и другие приближенные к ним формы работы с детьми с точки зрения
детского развития не приносят большой пользы.
Наоборот, они приучают детей следовать за предложенными образцами, устно
выслушивать общие задания, отнимая тем самым у многих шансы на собственные инициативы
и интересы, которые ребенок хотел и мог бы реализовать, на формирование позитивной
самооценки, на личностный рост и, в конечном счете, на успешность.
105

Принципиально иная позиция, методы и технологии в работе с детьми в Программе,
ориентированной на ребенка; лучше всех, - хотя возможно, не сразу, как все непривычное поймут и оценят это именно родители. Именно они могут рассказать, показать, записать, дать
конкретную информацию о своем ребенке, которая будет полезна или просто необходима
педагогам для того, чтобы создать в группе реальные шансы для личностного активного роста
каждого ребенка. И конечно родители сразу заметят и оценят по достоинству успехи своего
ребенка.
В силу своей профессии педагоги обязаны позитивно влиять на развитие детей своей
группы. Но необходимо, чтобы их мастерство, советы, их мудрость были искренне разделены и
приняты родителями на основе сформированного доверия и продуктивного взаимодействия.
Воспитатели должны отдавать себе отчет, что независимо от имеющегося у них
образования – среднего или даже высшего – многие родители могут принести с собой высокий
уровень образования, творческий потенциал, и даже просто жизненную мудрость. Кто-то из них
имеет полезный личный опыт, связанный, например, с проблемами в здоровье и развитии
старших детей. Ну а кто-то, естественно, и менее образован, и менее опытен, и, кажется, что вот
он уже должен только внимать советам педагогов.
Но так ли они неинтересны, эти «простые родители»?
В Программе, ориентированной на ребенка, принято говорить: «Мы разные, но мы
вместе». Это значит, что педагоги должны оценить потенциал разных семей, разных людей,
которые вовлечены в жизнь детей их группы. Только сами родители могут захотеть открыться
воспитателям, рассказать, что для них важно, в чем они могут участвовать, что и когда они
хотят и готовы делать в группе. Хорошо, если они задают вопросы о развитии своего ребенка,
доверяя опыту и профессионализму воспитателей, их заинтересованности в развитии детей. Это
создает возможность для продуктивного сотрудничества с семьей в интересах детей - для
действительного вовлечения семьи.
Изменение позиции педагога для выстраивания взаимодействия и сотрудничества с
семьями воспитанников:
Традиционная роль педагога
Выступающий мудрец
Должен руководить
Сам всё знаёт
Оценивает ребёнка и
представляет отчёт родителям о его
развитии
Ставит цели детям и группе

Сотрудничество
Гид
Задаёт вопросы
Ищет решения проблем вместе с родителями и
коллегами
Спрашивает родителей о ребёнке и вместе с ними
оценивает развитие

Узнаёт цели и пожелание родителей в отношении
ребёнка и его группепредлагает собственное видение
и обсуждает с родителями пути рахвития ребенка
Чувствует, что уже знает ответы на
Чувствует,
что
всегда
хорошо
полчать
всё вопросы
дополнительную информацию и также информирует
родителей
Задаёт родителям задание на дом
Обсуждает с родителями, что они хотят и могут
сделать
Часто
применяет
жаргон Говорит понятно ждя родителей, объясняет все
специалиста
технические термины
Ожидает, что родители считают его Помогает родителям увидеть их сильные стороны и
знатоком
тот багаж знаний и опыта который может быть
ценным в группе. Готов не только преподавать, но и
учиться у родителей
Одна из основных задач воспитателей – вовлечь родителей в конкретные дела, занятия,
проекты, развивающиеся в группах, которые посещают их дети. И теория, и практика
106

показывают, что вовлечение семьи приносит пользу и детям, и детскому саду, и, прежде всего,
самим родителям:
 эмоциональная вовлеченность позволяет родителям чувствовать себя продуктивными,
энергичными, причастными к образованию своего ребенка, помогающими другим,
обновленными и готовыми к новым жизненным задачам;
 физическая вовлеченность позволяет им сформировать новые умения, забыть о
беспокойствах, познакомиться с другими людьми, повеселиться и посмеяться;
 непосредственное присутствие в группе в качестве помощника воспитателя приносит
большую пользу семьям, т.к. возможность поработать в профессиональной среде
помогает родителям лучше разобраться вопросах развития детей, научиться некоторым
«премудростям» работы с детьми и дома применять полученные навыки;
 наблюдения за своими детьми на фоне других детей позволяют им понять, что все дети
разные, что не нужно сравнивать одних детей с другими, а надо видеть и оценивать
развитие одного ребенка раньше и теперь;
 в процессе вовлеченности в дело группы родители убеждаются, насколько многому дети
учатся через игру, через занятия в центрах активности и познавательную деятельность,
решая проблемы, замышляя и осуществляя вместе с другими детьми свои идеи и
проекты, как учатся самооценке;
 родители оценивают важность предоставления ребенку права на выбор своих занятий
для развития альтернативного мышления, для анализа ситуации и возможностей, они
смогут наблюдать, как преуспевают в социальном развитии дети – находят друзей,
учатся работать вместе с другими детьми, как они учатся друг у друга.
Обычно пребывание в группе делает родителей убежденными сторонниками программы,
ориентированной на ребенка, и позволяет некоторым из них сделать выводы о том, что незачем
перегружать ребенка посещением многочисленных кружков, «подстегивая» тем самым его
развитие.
Что же полезного извлекают сами дети от присутствия членов семьи в группах:
 они общаются с семьями других детей, которые представляют разнообразные культуры,
что даёт возможность более глубокого понимания других культур;
 каждый ребенок получает возможность получить больше внимания от взрослых, так как
меняется соотношение детей и взрослых в группе;
 как правило, улучшается отношение и доверие к детскому саду со стороны детей,
укрепляется чувство защищенности в процессе совместной работы педагогического
коллектива и родителей;
 расширяется круг взрослых, которые выступают для детей в качестве источника знаний
и опыта;
 дети получают дополнительные стимулы в своем стремлении к достижению успеха.
Реальную пользу от вовлечения семьи в образовательный процесс имеют и сами
воспитатели:
 они получают еще одного взрослого заинтересованного человека, который может занять
детей в каком-то центре;
 они могут попросить помощника понаблюдать за тем, как и с кем играют дети и
обсудить с ним результаты этих наблюдений. Это поможет педагогам лучше
планировать свою работу;
 они могут рассчитывать на использование увлечений, талантов, знаний и интересов
родителей для обогащения содержания своей работы с детьми, а также использовать
потенциал старших братьев и сестер, бабушек и дедушек;
 вовлечение членов семьи в образовательный процесс в группе позволяет педагогам быть
уверенными, что родители будут помогать детям закреплять полученные знания дома;
 возникает более тесное общение родителей друг с другом, что способствует поддержке
программы и совместных проектов детей и взрослых;

107

 педагоги могут уверенно рассчитывать на то, что родители будут охотнее отзываться на
просьбы воспитателей о помощи в формировании каких-то учебных материалов,
игрушек, книг, поскольку убедились в эффективности работы с ними в группе.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие
принципы:
единый подход к процессу воспитания ребёнка;
открытость дошкольного учреждения для родителей;
взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
уважение и доброжелательность друг к другу;
дифференцированный подход к каждой семье;
равно ответственность родителей и педагогов.
В МДОУ осуществляется интеграция общественного и семейного воспитания дошкольников со
следующими категориями родителей:
- с семьями воспитанников;
- с будущими родителями.
Задачи:
 формирование психолого - педагогических знаний родителей;
 приобщение родителей к участию в жизни МДОУ;
 оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;
 изучение и пропаганда лучшего семейного опыта.
Система взаимодействия (ВД) с родителями включает:
 ознакомление родителей с результатами работы МДОУ на общих родительских
собраниях, анализом участия родительской общественности в жизни МДОУ;
 ознакомление родителей с содержанием работы МДОУ, направленной на физическое,
психическое и социальное развитие ребенка;
 участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы
родительского комитета;
 целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в
его разных формах;
 обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных
видах детской деятельности на семинарах-практикумах, мастер-классах, консультациях
и открытых занятиях.
 Механизм работы с семьей
 Перый этап – предъявление и обсуждение мероприятий на год совместно с родителями.
 Второй этап – составление плана взаимодействия с семьей.
 Третий этап – создание воспитателями «поля выбора» для родителей (формы ВД с
семьями воспитанников).
 Четвертый этап – определение родителями степени своего участия в образовательном
процессе с помощью «поля выбора».
 Пятый этап – реализацяи плана мероприятий и мониторинг участия семьи в
образовательном процессе.
 Шестой этап – анализ ВД с семьями воспитанников и награждение активных родителей.
Формы ВД с семьей по вовлечению в образовательный процесс:
 семинары – практикумы,
 День открытых дверей,
 родительские тренинги,
 творческие мастерские,
 почта,
 тематическая копилка,
 собрания,
 круглый стол,
 развлечения, праздники,
 анкетирование, беседы,
108

 письма благодарности,
 лист семейных увлечений и интересов,
 индивидуальные тематические консультации,
 родительские вечера.
Формы ВД с семьей по включению в образовательный процесс - родитель – ассистент,
 выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка,
 домашнее задание по теме проекта,
 семейный дневник,
 отчет о достижениях ребенка по сферам развития,
 традиция «А у нас сегодня гость»,
 мастер – класс,
 межсемейные проекты «Взрослые и дети»,
 тематические проекты,
 ключевые события,
 конкурсы, акции,
 семейная гостиная.
 интерактивные площадки,
 пресс – конференция,
 совместное тематическое планирование,
 родительские чтения.
В образовательном процессе МДОУ активно используются как традиционные, так и
нетрадиционные формы работы с родителями воспитанников: родительские собрания;
индивидуальные и групповые консультации; беседы; родительские тренинги; практикумы;
Университеты педагогических знаний; День открытых дверей, презентация детско-взрослых
проектов; педагогические гостиные; круглые столы; родительские чтения; устные журналы и
др.
Одной из наиболее доступных форм установления связи с семьей являются
педагогические беседы с родителями. Беседа может быть, как самостоятельной формой, так и
применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание,
посещение семьи. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по тому или иному
вопросу, ее особенность заключается в активном участии и воспитателя, и родителей. Беседа
может возникать стихийно по инициативе и родителей, и педагога.
Совместное тематическое планирование – темы проектов, которые будут реализовываться
в течение учебного года, определяются из запроса ребенка и родителя. Родитель имеет
возможность предложить ту тему, которая, по его мнению, актуальна для ребенка в данном
возрасте. Сбор тем осуществляется в письменной форме («поляна знаний», «что принес нам
воробей?» и т. д.)
Межсемейные совместные проекты «Взрослые и дети» – дети и взрослые участвуют в
реализации межсемейного тематического проекта, который организовывается между семьями в
образовательном учреждении. Семьи воспитанников объединяются в малые группы для
создания совместного продукта, что способствует их сближению, установления положительных
взаимоотношений между ними, при этом ребенок видит образцы взаимодействия и отношений.
Например, по теме «Хлеб – всему голова» семьи объединились по национальностям и
представляли совместные конечные продукты, связанные национальными традициями.
«Корзина для сбора материала по теме проекта» – данная форма работы позволяет
вовлекать родителей в работу по тематическому проекту группы и собирать материалы по
текущему проекту в корзину. Совместно с ребенком родители готовят материал, задания и
изготавливают конечные продукты для реализации тематических проектов. Дети, с помощью
родителей, приобретают умения активно использовать источники информации, адекватные
возрасту, их индивидуальным возможностям.
Отчет о достижениях ребенка – это способ сообщения родителям сведений о продвижении
ребенка по разным сферам развития за определенный период времени. Отчет содержит самые
значимые достижения ребенка по каждому из направлений. В отчете имеется также часть,
которая предназначена для заполнения родителями, где они высказывают свое мнение,
109

желания, рекомендации относительно развития ребенка, что способствует осуществлению
обратной связи и учитывается при выстраивании индивидуальной траектории развития ребенка.
Практикумы организуются с целью выработки у родителей педагогических умений по
воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций,
тренировка педагогического мышления.
Проведение Дня открытых дверей нацелено на ознакомление родителей со спецификой
дошкольного образования, позволяет избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и
непониманием родителями специфики организации образовательного процесса детского сада.
Тематические консультации помогают ответить на все вопросы, интересующие
родителей. Отличие консультации от беседы в том, что беседы предусматривают диалог, его
ведет организатор бесед. Педагог стремится дать родителям квалифицированный совет, чему-то
научить, помогает ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где больше всего нужна,
побуждает родителей серьезно присматриваться к детям, задумываться над тем, какими путями
их лучше воспитывать. Главное назначение консультации – родители убеждаются в том, что в
детском саду они могут получить поддержку и совет.
Родительские чтения – интересная форма работы с родителями, которая дает возможность
родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и
участвовать в ее обсуждении.
Родительские ринги – дискуссионная форма общения родителей и формирования
родительского коллектива. Родительский ринг готовится в виде ответов на вопросы по
педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами родители. Интерактивные площадки –
организация «центров активности». В которых происходит обучение, консультация родителей,
выполнение заданий совместно с ребенком, направленные на приобретение практических
навыков.
Пресс – конференция с родителями – проводится в начале или в конце учебного года.
Отличается от обычного родительского собрания тем, что на нее можно пригласить психолога,
логопеда, других специалистов МДОУ, чтобы они ответили на интересующие вопросы. Это
собрание проводится в форме вопросов и ответов.
Почта – это способ обмена информацией с родителями по вопросам развития и
воспитания детей.
Родитель – «ассистент» в центрах активности – особая организация жизнедеятельности
ребенка, а именно работа в центрах активности дает возможность родителю принимать
непосредственное участие в образовательном процессе. Для этого воспитателями проводится
подготовительная работа с родителями по координации их действий. Родитель участвует
совместно с детьми в групповых сборах и является организатором их деятельности в одном из
центров активности.
Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка – родители разделяют с
педагогами ответственность за процесс принятия решения относительно развития их детей,
делятся информацией о развитии детей, ставят цели для них и выстраивают стратегию работы с
ребенком дома.
Достаточно эффективными являются такие познавательные формы работы, как КВН,
педагогическая гостиная, круглый стол, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», «Устами
младенца», ток шоу, устный журнал. Такие формы построены по принципу телевизионных и
развлекательных программ, игр, они направлены на установление неформальных контактов с
родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Нетрадиционные познавательные
формы предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и
психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для
формирования у родителей практических навыков.
Наиболее востребованной формой работы с родителями является наглядная пропаганда –
целенаправленное систематическое применение наглядных средств в целях ознакомления
родителей с задачами, содержанием, методами воспитания в детском саду, оказания
практической помощи семье: - уголок для родителей (содержит материалы информационного
характера – правила для родителей, распорядок дня, объявления различного характера;
материалы, освещающие вопросы воспитания детей в детском саду и семье); - разнообразные
110

выставки (выставки детских работ, тематические выставки по определенному разделу
программы); - информационные листки (объявления о собраниях, событиях, экскурсиях,
просьбы о помощи, благодарность добровольным помощникам и т.д.); - родительская газета (в
ней родители могут рассказать об интересных случаях из жизни семьи, поделиться опытом
воспитания и др.); - папки–передвижки (формируются по тематическому принципу) и другие.
Показатели степени включения родителей в деятельность по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования:
 Сформированность представлений родителей о сфере педагогической деятельности, т.е.
наличие представлений:
 о нормативно-правовой базе системы дошкольного образования;
 о возрастных и психологических особенностях развития ребенка дошкольного
возраста;
 о педагогической деятельности в целом;
 о специфике работы с детьми дошкольного возраста;
 об адекватных средствах и условиях развития ребенка;
 об особенностях образовательного процесса в детском саду;
 о предполагаемых и реальных результатах развития детей дошкольного возраста.
 Владение необходимыми знаниями, практическими умениями и навыками воспитания и
обучения детей дошкольного возраста.
 Степень проявления интереса к активному включению в планирование, организацию и
оценку результатов образовательного процесса.
 Удовлетворенность образовательными услугами.
Содержание работы с семьями по образовательным областям
Образовательная область, цели и задачи.
Образовательная область «Физическое развитие»
Разъяснять родителям (через оформление соответствующего раздела в «уголке для
родителей», на родительских собраниях, в личных беседах, рекомендуя соответствующую
литературу) необходимость создания в семье предпосылок для полноценного физического
развития ребенка.
Ориентировать родителей на формирование у ребенка положительного отношения к
физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно утреннюю гимнастику (это лучше
всего делать на личном примере или через совместную утреннюю зарядку); стимулирование
двигательной активности ребенка совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки,
фитнес), совместными подвижными играми, длительными прогулками в парк или лес;
создание дома спортивного уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря (мячик,
скакалка, лыжи, коньки, велосипед, самокат и т.д.); совместное чтение литературы,
посвященной спорту; просмотр соответствующих художественных и мультипликационных
фильмов.
Информировать родителей об актуальных задачах физического воспитания детей на разных
возрастных этапах их развития, а также о возможностях детского сада в решении данных
задач.
Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье и детском
саду, демонстрирующим средства, формы и методы развития важных физических качеств,
воспитания потребности в двигательной деятельности.
Создавать в детском саду условия для совместных с родителями занятий физической
культурой и спортом, открывая разнообразные секции и клубы (любителей туризма,
плавания и пр.). Привлекать родителей к участию в совместных с детьми физкультурных
праздниках и других
мероприятиях, организуемых в МДОУ.
Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на здоровье ребенка.
Информировать родителей о факторах, влияющих на физическое здоровье ребенка
111

(спокойное общение, питание, закаливание, движения). Рассказывать о действии негативных
факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и др.), наносящих
непоправимый вред здоровью малыша. Помогать родителям сохранять и укреплять
физическое и психическое здоровье ребенка.
Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной
сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов.
Знакомить родителей с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в детском саду.
Разъяснять важность посещения детьми секций, студий, ориентированных на оздоровление
дошкольников. Совместно с родителями и при участии медико-психологической службы
детского сада создавать индивидуальные программы оздоровления детей и поддерживать
семью в их реализации.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в
детском саду.
Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей,
детей (сверстников, младших и старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с
социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка
для общества вне зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической
принадлежности.
Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей
успешную социализацию, усвоение тендерного поведения.
Помогать родителям осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье,
исключающего родных для ребенка людей из контекста развития. Создавать у родителей
мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых.
Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми взрослыми и
детьми в детском саду (например, на этапе освоения новой предметно - развивающей среды
детского сада, группы — при поступлении в детский сад, переходе в новую группу, смене
воспитателей и других ситуациях), вне его (например, в ходе проектной деятельности).
Привлекать родителей к составлению соглашения о сотрудничестве, программы и плана
взаимодействия семьи и детского сада в воспитании детей. Сопровождать и поддерживать
семью в реализации воспитательных воздействий.
Знакомить родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома, на
даче, на дороге, в лесу, у водоема, и способами поведения в них. Направлять внимание
родителей на развитие у детей способности видеть, осознавать и избегать опасности,
Информировать родителей о необходимости создания благоприятных и безопасных условий
пребывания детей на улице (соблюдать технику безопасности во время игр и развлечений на
каруселях, на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на велосипеде, во время
отдыха у водоема и т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий
пребывания детей дома (не держать в доступных для них местах лекарства, предметы
бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке электрические розетки; не
оставлять детей без присмотра в комнате, где открыты окна и балконы и т.д.).
Информировать родителей о том, что должны делать дети в случае непредвиденной ситуации
(звать на помощь взрослых; называть свои фамилию и имя; при необходимости - фамилию,
имя и отчество родителей, адрес и телефон; при необходимости звонить по телефонам
экстренной помощи - «01», «02» и «03» и т. д.).
Привлекать родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему границы жизни
дошкольников и формирующему навыки безопасного поведения во время отдыха. Помогать
родителям планировать выходные дни с детьми, обдумывая проблемные ситуации,
стимулирующие формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных
ситуациях.
Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка. Побуждать родителей на
личном примере демонстрировать детям соблюдение правил безопасного поведения на
дорогах, бережное отношение к природе и т.д. Ориентировать родителей на совместное с
112

ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
Знакомить родителей с формами работы дошкольного учреждения по проблеме безопасности
детей дошкольного возраста. Показывать родителям значение развития экологического
сознания как условия всеобщей культуры.
Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и развивающиеся в семьях
воспитанников.
Знакомить родителей с возможностями трудового воспитания в семье и детском саду;
показывать необходимость навыков самообслуживания, помощи взрослым, наличия у
ребенка домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом семейного трудового
воспитания посредством выставок, мастер-классов и других форм взаимодействия.
Побуждать близких взрослых знакомить детей с домашним и профессиональным трудом,
показывать его результаты, обращать внимание на отношение членов семьи к труду.
Развивать у родителей интерес к совместным с детьми проектам по изучению трудовых
традиций, сложившихся в семье, а также родном городе (селе). Привлекать внимание
родителей к различным формам совместной с детьми трудовой деятельности в детском саду и
дома, способствующей формированию взаимодействия взрослых с детьми, возникновению
чувства единения, радости, гордости за результаты общего труда. Ориентировать родителей
на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной различным профессиям, труду,
просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов. Проводить
совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению территории
детского сада, ориентируясь на потребности и возможности детей и научно - обоснованные
принципы и нормативы.
Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье.
Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной сферы ребенка в
семье и детском саду. Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для
общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события и связанные с ними
эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с
миром и др. Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком,
открывающего возможность для познания окружающего мира, обмена информацией и
эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи,
коммуникативные тренинги и другие формы взаимодействия. Показывать значение доброго,
теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и
уместность как делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать
ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми; подсказывать,
как легче решить конфликтную (спорную) ситуацию. Привлекать родителей к
разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству (участию в деятельности
семейных и родительских клубов, ведению семейных календарей, подготовке концертных
номеров (родители - ребенок) для родительских собраний, досугов детей), способствующему
развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными
потребностями дошкольников.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Обращать внимание родителей на возможности интеллектуального развития ребенка в семье
и детском саду. Ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию,
общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских
вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком
наблюдений, экспериментов, размышлений, чтения художественной и познавательной
литературы, просмотра художественных, документальных видеофильмов. Показывать пользу
прогулок и экскурсий для получения разнообразных впечатлений, вызывающих
положительные эмоции и ощущения (зрительные, слуховые, тактильные и др.). Совместно с
родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня к
историческим, памятным местам, местам отдыха горожан (сельчан).
Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной
деятельности в детском саду и дома, способствующей возникновению познавательной
113

активности. Проводить совместные с семьей конкурсы, игры-викторины.
Образовательная область «Речевое развитие»
Показывать родителям ценность домашнего чтения, выступающего способом развития
пассивного и активного словаря ребенка, словесного творчества. Рекомендовать родителям
произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления
ребенка с художественной литературой. Обращать внимание родителей на возможность
развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при
организации семейных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование.
Ориентировать родителей в выборе художественных и мультипликационных фильмов,
направленных на развитие художественного вкуса ребенка. Совместно с родителями
проводить конкурсы, литературные гостиные и викторины, театральные мастерские, встречи
с писателями, поэтами, работниками детской библиотеки, направленные на активное
познание детьми литературного наследия. Поддерживать контакты семьи с детской
библиотекой.
Привлекать родителей к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов,
газет, журналов, книг, проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать поддерживать
детское сочинительство.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям актуальность
развития интереса к эстетической стороне окружающей действительности, раннего развития
творческих способностей детей. Знакомить с возможностями детского сада, а также
близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в художественном
воспитании детей. Поддерживать стремление родителей развивать художественную
деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки семейного
художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей. Привлекать
родителей к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим
возникновению творческого вдохновения: занятиям в художественных студиях и мастерских
(рисунка, живописи, скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративно архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и экскурсиях;
показывать ценность общения по поводу увиденного и др. Организовывать семейные
посещения музеев и выставочных залов, детской художественной галереи, мастерских
художников и скульпторов во время отпуска. Знакомить родителей с возможностями
детского сада, а также учреждений дополнительного образования и культуры в музыкальном
воспитании детей. Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного
воздействия на психическое здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного
воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов,
домашнего музицирования и др.) на развитие личности ребенка, детско-родительских
отношений привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкально художественной деятельности с детьми в детском саду, способствующим возникновению
ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения (семейные праздники, концерты,
занятия в театральной и вокальной студиях). Организовывать в детском саду встречи
родителей и детей с музыкантами и композиторами, фестивали, музыкально-литературные
вечера.
Информировать родителей о концертах профессиональных и самодеятельных коллективов,
проходящих в учреждениях дополнительного образования и культуры. Совместно с
родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня в концертные
залы, музей на выставку музыкальных инструментов и пр.
Социальное партнёрство и сотрудничество, обеспечивая степень открытости
образовательного учреждения, является важным механизмом повышения качества образования.
114

Качество реализации основной образовательной программы как мера соответствия
достигаемого образовательного результата ожиданиям (запросам) личности, общества и
государства, в развернутом варианте степень соответствия:
 целей и результатов воспитания современным социальным требованиям, обусловленным
переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной экономикой,
переходом от преимущественной ориентации на усвоение воспитанниками заданного
объема образовательного материала к ориентации на развитие у детей способности к
самостоятельному решению задач, проблем в различных сферах детской деятельности на
основе использования освоенного социального опыта;
 содержания воспитания его целям и возможностям всех детей;
 условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья детей и
обеспечения психологического комфорта.
В соответствии с пониманием качества образования, выделяются основные составляющие
сотрудничества и партнерства со всеми социальными партнерами по реализации основной
образовательной программы дошкольного образования:
 переход от исключительно знаниевой парадигмы к компетентностной и личностноразвивающей;
 приведение в соответствие содержания образования новым целям, сохранению
накопленного положительного опыта (познавательного, социального и пр.) и
дальнейшего его совершенствования;
 разработка средств и методов общественной экспертизы для оценки динамики
продвижения детей, способствующих обеспечению жизненной успешности человека;
 приведение в соответствие условий образовательной деятельности требованиям
сохранения и укрепления здоровья воспитанников и обеспечение психологического
комфорта;
 изменение системы межличностных отношений в направлении от авторитарной
педагогики к педагогике сотрудничества, педагогике развития.
Обеспечение соответствия образовательных результатов социальным ожиданиям может быть
достигнуто только в условиях постоянного взаимодействия образовательного учреждения с
сообществом, т.е. в условиях открытости.
Взаимодействие ДОУ с социумом по реализации основной образовательной программы
дошкольного образования с социумом, обеспечивается на основании договоров, планов
совместной работы по следующим направлениям:
 стратегическое планирование развития детского сада;
 выполнение (оценка) социального заказа по образованию дошкольников;
 участие в конкурсах различных уровней;
 экспертиза качества образования в детском саду.
Для обогащения содержания образовательной деятельности МДОУ, как современное
дошкольное образовательное учреждение, успешно осуществляет свою деятельность на основе
сотрудничества с социумом:
 с государственными структурами и органами местного самоуправления Надымского
района;
 с учреждениями здравоохранения: филиалом Детской поликлиники МУЗ ЦРБ;
 с учреждениями образования, науки и культуры.
Учреждение
Школы города
МОУ СОШ № 2
МОУ СОШ № 4
МОУ СОШ «Гимназия г.
Надыма»

Мероприятия
Взаимопосещение, отслеживание результатов адаптации
выпускников к условиям школы
Экскурсии в музей
Посещение уроков и занятий, семинары, семинары практикумы,
круглые
столы,
консультации
для
воспитателей и родителей, беседы, экскурсии для
115

Филиал МУК «Музей истории
и археологии г. Надыма»
МОУ «Детская школа
искусств № 1»
Библиотека семейного чтения

воспитанников, совместные выставки, развлечения. (план
преемственности)
Участие корпоративного класса (педагогический класс) в
мероприятиях МДОУ
Экскурсии, участие в выставках, смотрах-конкурсах;
посещение кружков, обмен опытом
Совместные праздничные и развлекательные мероприятия

Коллективные посещения, литературные вечера, встречи с
библиотекарем, познавательные викторины на базе
библиотеки для родителей и детей, создание семейной
библиотеки, организация встреч с поэтами и писателями.
МБУЗ ЦРБ «Детская
Проведение медицинского обследования и связь
поликлиника»
медицинских работников по вопросам заболеваемости и
профилактики (консультирование)
Федеральным
Экскурсии, встречи с работниками, проведение бесед с
государственным
казённым детьми, участие в выставках, смотрах-конкурсах,
учреждением
«1
отряд реализация совместных проектов.
федеральной
противопожарной службы по
Ямало-Ненецкому
автономному округу»
ОГИБДД
Управление опеки и попечительства при
Воспитательно-профилактическая работа с
Администрации МО Надымский район
семьями детей, находящимися в социально
опасном положении
Комиссия по делам несовершеннолетних
Администрации МО Надымский район
Результатом открытости ДОУ для социума является:
 соответствие целей и результатов образования современным социальным требованиям;
содержание образования его целям и возможностям всех воспитанников; условий
образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья детей и обеспечение
психологического комфорта;
 информационно-аналитическое обеспечение основано на результатах комплексной
психолого-педагогической диагностики в соответствии с социальным заказом;
 личностно-развивающая педагогическая технология;
 воспитанники на этапе завершения дошкольного образования легко адаптируются к
изменяющимся жизненным условиям, легко устанавливают коммуникации,
мотивированы на дальнейшее саморазвитие и т.д.;
 материально-технические условия позволяют вести образовательный процесс на более
высоком уровне.
2.6. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
Содержание образовательного процесса в группе комбинированной направленности
определяется Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для детей
с ОВЗ, для работы в группе комбинированной направленности Муниципального дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад «Газовичок» г. Надыма» (старшая группа). На
каждого воспитанника с ОВЗ группы комбинированной направленности составляется
календарно-тематическое планирование с учётом особенностей психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей, обеспечивая коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию дошкольников.
Общий объем Программы, которая реализуется в группах комбинированной
направленности, рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными
116

направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.); образовательную
деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность
детей; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ.
Для детей, имеющих различные нарушения устной речи: общее недоразвитие речи (ОНР),
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), фонематическое недоразвитие речи
(ФНР), недостатки произношения отдельных звуков (НПОЗ) в ДОУ функционирует логопедический
пункт.

Основу коррекционной работы составляют следующие принципиальные положения:
 коррекционная работа включается во все направления деятельности МДОУ;
 содержание коррекционной работы – это психолого-педагогическое сопровождение
детей с ОВЗ, направленное на коррекцию и компенсацию отклонений в их физическом
и (или) психическом развитии;
 взаимодействие всех специалистов и педагогов ДОУ определяет успешность
коррекционной работы.
Содержание коррекционной работы обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей у детей с ОВЗ;
 осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
детям с особыми образовательными потребностями в соответствии с выявленными
отклонениями в развитии и рекомендациями территориальной психолого-медикопедагогической комиссии;
 возможность освоения детьми с ОВЗ Программы и их интеграции в образовательное
пространство ДОУ.
С целью выявления особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья в МДОУ организована деятельность психологo-педагогического
консилиума (далее – ППк), в рамках которого осуществляется система комплексного
психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса.
Успешность помощи ребёнку обеспечивается чётким взаимодействием специалистов в системе
сопровождения: «специалист-ребёнок-родитель-специалист».
Цель психолого-педагогического сопровождения ребёнка в образовательном процессе
заключается в обеспечении оптимальных условий для коррекции и развития ребёнка с учётом
психофизических особенностей.
Общими задачами психолого-педагогического сопровождения являются:
 устранение трудностей у детей с ОВЗ, возникающих при усвоении общеобразовательной
программы ДОУ;
 развитие
потенциальных
возможностей
интеллектуального,
эмоционального,
социального развития и формирования навыков жизненной компетентности;
 помощь (содействие) ребёнку в решении актуальных задач развития, социализации в
обществе сверстников;
 развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры)
родителей, педагогов.
Психолого-педагогическое сопровождение включает в себя:
Медицинское воздействие:
 профилактические мероприятия;
 мониторинг здоровья;
 медицинское обследование узкими специалистами;
 здоровьеукрепляющая деятельность.
Коррекционно-педагогическое воздействие:
117

 познавательное развитие;
 коррекция речевого развития;
 становление игровой деятельности;
 здоровьесохраняющая деятельность;
 коррекция сенсомоторных нарушений.
Психолого-педагогическое и психофизическое воздействие:
 формирование мотивации к познанию;
 формирование психических процессов;
 формирование социально-нравственных представлений;
 формирование общей, ручной и мелкой моторики;
 развитие коммуникативных способностей.
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей отражается в разработке и
реализации коррекционных мероприятий воспитателей и специалистов ДОУ (учителядефектолога, учителя–логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора
по физической культуре). Основными функциями взаимодействия специалистов,
осуществляющих сопровождение ребенка с ОВЗ, являются:
 диагностическая (заполнение диагностических карт, выявление трудностей,
возникающих у ребенка в процессе обучении и воспитании, определение их причин с
помощью комплексной диагностики);
 проектная (разработка на основе реализации принципа единства диагностики и
коррекции плана индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий);
 сопровождающая
(реализация
индивидуального
образовательного
маршрута
сопровождения ребенка);
 аналитическая (анализ результатов реализации плана индивидуально-ориентированных
коррекционных мероприятий).
Содержание деятельности специалистов ППк
МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма»
Участники
консилиума
Председатель
ППк

Педагогпсихолог

Учитель-

Этап подготовки к
консилиуму

Функции
участников
консилиума
Организационная
Организация работы
помощь в проведении консилиума
основных
(руководство
и
диагностических
координация усилий
мероприятий
всех
участников
консилиума)
Проведение
Предоставление
диагностических
участникам
исследований.
консилиума
Подготовка материалов необходимой
к консилиуму.
информации
по
результатам
психологического
обследования
воспитанников.
Участие
в
разработке
индивидуальных
планов.
Изучение
уровня Предоставление
и

Этап реализации
принятых на консилиуме
решений
Помощь
педагогам
в
реализации
решений
консилиума.
Руководство
процессом
сопровождения
по
результатам консилиума.
Проведение развивающих,
коррекционных
мероприятий с детьми.
Проведение групповых и
индивидуальных
консультаций с педагогами
и родителями.
Планирование совместной
работы
с
др.
специалистами.

Проведение коррекционно118

дефектолог

актуального развития
ребенка,
выявление
причин, связанных с
трудностями
в
усвоении
образовательной
программы ДОУ

обсуждение
информации
об
уровне актуального
развития ребенка и
перспектив
дальнейшего
его
развития

Учитель-логопед Обследование устной Предоставление
и
речи детей.
обсуждение
Подготовка
информации
об
логопедических
особенностях
представлений.
речевого
развития
воспитанников.
Участие
в
разработке
индивидуальных
планов
коррекционной
работы
с
воспитанниками.

развивающих занятий с
детьми с ОВЗ.
Проведение групповых и
индивидуальных
консультаций с педагогами
и родителями.
Планирование совместной
работы
с
др.
специалистами.
Проведение коррекционно
развивающих
логопедических занятий с
детьми.
Индивидуальное
и
групповое
консультирование
родителей.
Контроль
речевой
деятельности
воспитанников
в
воспитательнообразовательном процессе

Алгоритм комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ
 Комплексное диагностическое обследование ребёнка специалистами МДОУ.
 Представление детей на психолого-педагогический консилиум ДОУ (ППк).
 Разработка плана индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий в
соответствии с решением тПМПК, ППк.
 Реализация коррекционно-развивающих мероприятий.
 Диагностические мероприятия, коррекция плана индивидуально-ориентированных
коррекционных мероприятий (по необходимости).
 Итоговая диагностика, представление детей на тПМПК.
По результатам комплексного психолого-педагогического обследования ребенка с ОВЗ
выстраивается план индивидуально-коррекционных мероприятии. Реализация коррекционных
мероприятий:
Учитель-дефектолог проводит обследование воспитанников, определяет структуру и степень
выраженности нарушений развития и осуществляет работу, направленную на максимальную
коррекцию имеющихся у них недостатков в развитии (детей с тяжелыми нарушениями речи, с
нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, РАС,
умственно отсталых и других детей с ограниченными возможностями здоровья).
Воспитатель – восстановление и компенсация способностей ребенка к выполнению
продуктивных видов деятельности, развитие способности ребенка самостоятельно выстраивать
собственную деятельность, взаимодействовать со сверстниками.
Учитель-логопед – восстановление, развитие собственной речи ребенка, формирование
коммуникативных навыков и фонематического восприятия, коррекция звукопроизношения,
развитие артикуляционной моторики, подготовка к обучению грамоте.
Музыкальный руководитель – восстановление и компенсация слухового внимания,
музыкально-ритмических движений, способности эмоционально и адекватно воспринимать
музыку различного характера.
Инструктор по физической культуре – восстановление и компенсация моторнодвигательного развития.
Педагог-психолог – оказание своевременной психологической помощи в процессе
психического, психофизического и личностного развития детей на возрастных ступенях
119

дошкольного детства; регуляция эмоционального состояния членов семьи (принятие и
понимание нарушений в развитии ребенка, преодоление беспомощности по отношению к
своему ребенку, коррекция отношений между родителями и ребенком, понимание значимости
семьи как первого института социальных отношений между ребенком с ОВЗ и обществом).
Реабилитационные мероприятия направлены на интеграцию и нормализацию жизни ребёнка,
сопровождают его все время пребывания в детском саду и способствуют:
 положительной динамике состояния здоровья ребёнка;
 успешной социализации дошкольников;
 успешной интеграции ребёнка в образовательную среду (формирование мотивации к
обучению в школе);
 повышению психолого-педагогической компетентности родителей.
Оздоровительно-профилактическая работа с детьми с ОВЗ проводится согласно плану
оздоровительных мероприятий.
Условия обучения и воспитания детей с ОВЗ
Для успешного проведения коррекционной работы в ДОУ созданы специальные условия
обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе:
безбарьерная среда их жизнедеятельности, специальные образовательные программы и методы
обучения и воспитания, специальные методические пособия и дидактические материалы,
технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, занятия
индивидуальные и малыми группами.
Психолого-педагогическая диагностика
Для выявления качества предоставляемых образовательных, оздоровительных и
коррекционных услуг используются мониторинговые (диагностические) исследования
индивидуального развития детей. Результаты психолого-педагогической диагностики
способствуют эффективной оценке педагогических действий и становятся основой
планирования системы педагогической деятельности, управленческих решений.
Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня
умственного развития, состояние интеллекта детей с ОВЗ. Психологическое обследование
проводится педагогом-психологом и включает в себя изучение всех сторон психики
(познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В
качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические
разработки С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, М.М.Семаго и др.
Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком
заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.
В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей
детей с ОВЗ для определения содержания дальнейшего обучения важным является
педагогическое обследование. Оно предусматривает получение сведений о ребенке,
раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном
возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения учебного
материала, выявление особенностей образовательной деятельности. Педагогическая
диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально
организованной деятельности по следующим направлениям:
 коммуникация со сверстниками и взрослыми (изменение способов установления и
поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов,
лидерства);
 игровая деятельность;
 познавательная деятельность (развитие детских способностей, познавательной
активности);
 проектная деятельность (развитие детской инициативности, ответственности и
автономии, умения планировать и организовывать свою деятельность);
 художественной деятельности;
 физическое развитие.
120

Обязательным требованием к построению системы диагностики является:
 сочетание низкоформализованных (наблюдение, беседа, экспертная оценка,
критериально-ориентированных методики нетестового типа) и высокоформализованных
(тестов, проб, скрининг-тестов, используемых педагогом-психологом, учителемлогопедом, учителем-дефектологом) методов, обеспечивающих объективность и
точность получаемых данных; - использование только тех методов, применение которых
позволяет получить необходимый объем информации в оптимальные сроки и которые не
приводят к переутомлению воспитанников и не нарушают ход образовательного
процесса.
С целью оценки индивидуальной динамики детей и корректировки своих действий в ходе
организованной образовательной деятельности педагоги создают диагностические ситуации.
Педагогическое наблюдение планируется педагогом, точно ориентированно и систематично,
позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом – ее целенаправленность,
произвольность, организованность, способность к планированию действий. Особенно важно
наблюдение за ведущей деятельностью ребенка, его познавательной активностью, в процессе
которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личной
зрелости ребенка дошкольного возраста. Результаты педагогической диагностики фиксируются
в карте развития ребенка и позволяют проследить индивидуальную динамику и перспективы
развития ребенка, вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с
ОВЗ.
Изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для
разработки индивидуального образовательного маршрута.
Условия обучения и воспитания в группах комбинированной направленности
Образовательно-воспитательный процесс в группе комбинированной направленности
реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной,
коммуникативной, трудовой, познавательной, исследовательской и др.) или их интеграцию с
использованием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм работы. Выбор
педагогических технологий и методов работы с детьми в группе комбинированной
направленности осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента
детей, специфики нарушений, уровня освоения общеобразовательной программы дошкольного
образования и решения конкретных образовательных задач. Воспитанники с ОВЗ
обеспечиваются коррекционными занятиями с учителем-логопедом, педагогом-психологом,
учителем-дефектологом согласно заключению тПМПК. При необходимости к работе с
воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья привлекаются инструктор по
физической культуре и музыкальный руководитель.
2.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В основу приоритетов деятельности, которые отражены в части Программы, формируемой
участниками образовательных отношений, были положены следующие факторы:
 учет климатогеографических факторов региона Крайнего Севера при построении
образовательного процесса в учреждении;
 учет расширения инновационных возможностей педагогического коллектива определяется, разработанными методиками и технологиями по приоритетным
направлениям развития ребенка;
 учет социального запроса родителей - отражается в осуществлении на базе учреждения
деятельности творческих мастерских и факультативов по образовательным областям
представлен разнообразными образовательными возможностями со стороны семьи
воспитанников, как активных ассистентов в образовательном процессе;
 учет образовательной среды города - представлен разнообразной инфраструктурой
образовательных и социальных объектов города Надыма и отражен в системе работы с
Детской библиотекой, Домом природы, ГИБДД, ПЧ-2 ФПС ФГКУ «1 ОФПС по ЯНАО» и
другими социальными партнерами учреждения.
121

В результате сложившейся системы работы педагогического коллектива с учетом
вышеперечисленных факторов, выделены следующие задачи по реализации части Программы,
формируемой участниками образовательных отношений:
Создать условия:
 для интеграции, разработанных методик и технологий в обязательную часть Программы, с
целью внедрения их в образовательную деятельность по образовательным областям;
 для организации и проведения дополнительных занятий по образовательным областям
развития ребенка;
 для взаимодействия с семьями воспитанников, как активных ассистентов в
образовательном процессе дошкольного учреждения и с социальными партнерами города,
с целью всестороннего и полноценного развития детей.
МДОУ посещают воспитанники с ОВЗ с нарушениями речи, задержкой психического развития,
РАС имеющие диагнозы: общее недоразвитие речи (далее по тексту - ОНР), фонетическое недоразвитие
речи (далее по тексту - ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), недоразвитие речи
системного характера, специфические нарушения речи. Для коррекции речевого развития воспитанников
в МДОУ реализуется: «Рабочая программа МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма» разработана
для детей с тяжелыми нарушениями речи детей старшей и подготовительной группы на основе
программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей с общим
недоразвитием речи», зачисленных решением ППк на логопедический пункт МДОУ (авторы учителялогопеды) На основании социального заказа общества и проведённого опроса родителей (законных
представителей) воспитанников в МДОУ реализуются дополнительные программы познавательного,
социально-коммуникативного и художественно-эстетического развития

2.8. Способы поддержки детской инициативы в освоение Программы
Основанием выделения сторон инициативы служат мотивационно-содержательные
характеристики деятельности, т.е. собственно предметно-содержательная направленность
активности ребенка.
К этим сторонам инициативы относятся следующие:
1. творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую
деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);
2. коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со
сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи);
3. познавательная инициатива - любознательность (включенность в экспериментирование,
простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности
устанавливать пространственно-временные, причинно- следственные и родовидовые
отношения).
Творческая инициатива.
Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку "под
замысел"; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое,
выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей;
замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное
придумывание историй), или в предметном макете воображаемого "мира" (с мелкими
игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в
рисовании, лепке, конструировании).
Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную
последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события.
Коммуникативная инициатива.
Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно развертывая исходные
замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий ("Давайте так играть...
рисовать..."), использует простой договор ("Я буду..., а вы будете..."), не ущемляя интересы и
желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав
подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной
деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на
отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к
реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с
122

партнерами.
Ключевые признаки: предлагает партнерам в развернутой словесной форме исходные
замыслы, цели; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других
участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию
слаженного взаимодействия.
Познавательная инициатива.
Задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно
данного (Как? Почему? Зачем?); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует
простое причинное рассуждение (потому что...); стремится к упорядочиванию, систематизации
конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к
символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам,
составлять карты, схемы, пиктограммы).
Ключевые признаки: задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к
упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет
интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо).
Формы, методы

 индивидуальные выставки детских поделок и рисунков;
 презентации детских проектов;
 конкурсы;
 индивидуальные образовательные маршруты;
 детские сообщества.

Метод проектов в работе с дошкольниками - это оптимальный, инновационный и
перспективный метод, который активно используется в образовательной деятельности
дошкольного учреждения. Методологические основы проектной деятельности представляют
высокую степень адаптивности инновационных технологий к специфике МДОУ.
Цели и задачи проектного метода
Основной целью проектного метода в ДОУ является развитие свободной творческой
личности ребёнка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской
деятельности детей.
Общие задачи развития, специфичные для каждого возраста:
 обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;
 развитие познавательных способностей;
 развитие творческого воображения;
 развитие творческого мышления;
 развитие коммуникативных навыков.
Задачи развития в старшем дошкольном возрасте:
 формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
 развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого,
а затем и самостоятельно;
 формирование умения применять данные методы, способствующие решению
поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
 развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной
беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.
Воспитатель выступает как организатор детской продуктивной деятельности, он источник информации, консультант, эксперт. Он - основной руководитель проекта и
последующей исследовательской, игровой, художественной, практико-ориентированной
деятельности, координатор индивидуальных и групповых усилий детей в решении проблемы.
В МДОУ переход на проектный метод деятельности осуществляется по следующим
этапам:
 занятия с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования и т.д.;
 комплексные блочно-тематические занятия;
123

 интеграция: частичная или полная;
 метод проектов, как форма организации образовательного пространства; как метод
развития творческого познавательного мышления.
Самостоятельная творческая деятельность ребенка рассматривается как условие
и средство его полноценного развития. Детям предоставляется возможность выбора видов
деятельности, материалов, партнеров по игре. Роль воспитателей заключается в том, чтобы
ставить перед каждым ребенком и перед группой подходящие цели, учитывая интересы,
способности и потребности каждого.
Совместное сотрудничество, творческое общение, взаимное доверие и уважение
позволяют наполнить жизнь ребенка интересными делами, радостью от совместных побед,
переживаниями в процессе выполнения общего дела, что, бесспорно, составляет бесценный
социальный опыт, столь необходимый детям во взрослой жизни. Детское сообщество является
основной базой накопления детьми социального, нравственного, игрового, речевого опыта.
Задачи формирования детского сообщества:
 формирование гуманных взаимоотношений в группе сверстников (дружеские отношения,
внимание, уважение мнения другого, взаимопомощь и др.);
 приобщение детей жить и работать сообща, играть и трудиться вместе со всеми детьми в
группе;
 учить считаться с интересами друг друга, подчинять свои интересы интересам коллектива;
 учить заботиться, помогать друг другу, поощрять и поддерживать дружбу между детьми.
При становлении детского сообщества выделяют следующие этапы:

создание предпосылок дошкольного детского сообщества (3-5 лет),

организация сотрудничества детей в малых группах (5-6 лет),

развитие межгрупповых взаимодействий (6-7 лет).
2.9. Организация психолого-педагогической работы с учетом приоритетного
направления регионального компонента
Программа реализуется в условиях Северного Полярного круга и имеет некоторые
особенности:
 занятия по ознакомлению с природой проводятся на краеведческом материале, с
использованием региональных методических пособий;
 в содержание работы вводятся занятия по ознакомлению детей с традициями русского
народа, коренных жителей Севера - ненцев, хантов, национальностей детей группы;
 в образовательном процессе активно используются здоровьесберегающие технологии.
Содержание основных направлений сохранения и укрепления здоровья детей:
 гигиенические требования к помещению и оборудованию для занятий;
 создание пространства для познавательной активности детей;
 учет интересов детей, предоставление свободы выбора;
 создание условий для самореализации;
 рациональное построение режима занятий;
 комфортная организация режимных моментов;
 оптимальный двигательный режим;
Формирование элементарных навыков здоровьесбережения:
 осознанное отношение к здоровью;
 умение сберегать и поддерживать свое здоровье;
 немедикоментозные средства сохранения здоровья;
 обучение основам безопасности жизнедеятельности.
Важным аспектом в направлении регионального компонента является:
 закрепить знания детей об округе и родном крае, его своеобразии, достопримечательностях,
основных отраслях производства;
 научить сопоставлять, сравнивать, делать выводы;
124

 поддерживать интерес к событиям, происходящим в округе, городе;
 развивать любознательность, речь;
 расширять и закреплять знания о видах животных, птиц, растений, природных явлениях на
территории ЯНАО;
 расширять знания о полезные ископаемые ЯНАО и их применение;
 закреплять правила поведения в природе;
 расширять и закреплять знания о климатических особенностях ЯНАО.
2.10. Преемственность в работе МДОУ и школы

Преемственность выступает одной из главных задач дошкольного образовательного
учреждения и школы как необходимое условие адаптации выпускников ДОУ к новому виду
учебной деятельности. Введение утверждённых на государственном уровне стандартов
образования существенно способствует обеспечению преемственности и перспективности
повышения качества образования в целостной системе образования.
Детский сад и школа - два смежных звена в системе образования. При этом ДОУ
обеспечивает базисное развитие способностей ребенка, а начальная школа, используя опыт
детского сада, способствует его дальнейшему личностному становлению.
Преемственность с точки зрения ДОУ - это ориентация на требования школы,
формирование ключевых личностных компетенций и предпосылок учебной деятельности,
которые обеспечивают успешность детей на школьной ступени образования.
Непрерывное образование выступает как связь, согласованность и перспективность всех
компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации
воспитания и обучения) на каждой ступени образования.
Основные содержательные линии непрерывного образования детей дошкольного
возраста в рамках процесса преемственности:
Психологические новообразования возрастного периода: рефлексия как осознание себя и
своей деятельности; произвольность; воображение; познавательная активность; понимание и
оперирование знаково-символическими системами (в том числе: моделирование, графическая
деятельность, понимание графического языка).
Социальное развитие: осознание социальных прав и обязанностей; взаимодействие с
окружающим миром.
Деятельностное развитие: овладение деятельностью, прежде всего ведущей;
формирование творческого характера деятельности.
Готовность к дальнейшему образованию, изучению учебных предметов: языковое
развитие как предпосылка изучения предмета «Родной язык», математическое развитие как
предпосылка изучения предмета «Математика», художественно - эстетическое развитие как
предпосылка изучения предметов данного цикла и т.д.
Цели преемственности ДОУ и СОШ:
 Создать комплекс условий, обеспечивающих сотрудничество ДОУ со школой на
основе согласованности и перспективности компонентов методической системы (целей, задач,
содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) с учётом внедрения
ФГОС.
 Реализовать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального
школьного детства, придав педагогическому процессу целостный последовательный и
перспективный характер.
Основные задачи сотрудничества ДОУ и школы:
Установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между
детским садом, семьей и школой.
Выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных
результатов.
Совершенствование форм организации и методов обучения как в ДОУ, так и в
начальной школе.
Совершенствование образовательного содержания в ДОУ и начальной школе.
125

Формирование фундаментальных предпосылок к учебной деятельности (дошкольное
звено) и навыков «умения учиться» (начальное общее образование).
Создание
условий
для
благоприятного
взаимодействия всех
участников
образовательного процесса - воспитателей, учителей, детей и родителей.
Всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей.
Оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных
ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу.
Формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной
деятельности детей.
Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение
следующих приоритетных задач на дошкольной ступени:
 приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
 обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его
положительного самоощущения;
 развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к
творческому самовыражению;
 формирование знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной,
познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах деятельности;
 развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение
детей в различные формы сотрудничества (с взрослыми и детьми разного возраста).











Формы осуществления преемственности:
Работа с детьми:
экскурсии в школу;
посещение школьного музея, библиотеки;
знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной
школы;
участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах, проектной
деятельности;
выставки рисунков и поделок;
встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада (ученики начальной и
средней школы);
совместные праздники (День знаний, посвящение в первоклассники, Выпускной бал в
детском саду и др.) и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников;
участие в театрализованной деятельности;
посещение дошкольниками адаптационного курса занятий по подготовке к школе,
организованных при школе.










Взаимодействие педагогов:
совместные педагогические советы (ДОУ и школа);
семинары, мастер-классы;
круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы;
психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей;
проведение диагностики по определению готовности детей к школе;
взаимодействие медицинских работников, психологов ДОУ и школы;
открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе;
педагогические и психологические наблюдения.







Сотрудничество с родителями:
совместные родительские собрания с педагогами ДОУ и учителями школы;
круглые столы, дискуссионные встречи, педагогические «гостиные»;
родительские конференции, вечера вопросов и ответов;
консультации с педагогами ДОУ и школы;
встречи родителей с будущими учителями;
126







дни открытых дверей;
творческие мастерские;
анкетирование, тестирование родителей для изучения самочувствия семьи в преддверии
школьной жизни ребенка и в период адаптации к школе;
образовательно-игровые тренинги и практикумы для родителей детей предшкольного
возраста, деловые игры, практикумы;
семейные вечера, тематические досуги;

- визуальные средства общения (стендовый материал, выставки, почтовый ящик
вопросов и ответов и др.);
- заседания родительских клубов (занятия для родителей и для детско-родительских
пар).
Этапы механизма преемственности:
- разработка и утверждение плана мероприятий совместной деятельности по
обеспечению преемственности;
-проведение традиционных мероприятий: «День открытых дверей», «День Знаний»,
совместные спортивные праздники, развлечения и т.д.;
-работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция
развития детей);
-проведение заседаний ПМПк с участием специалистов детского сада и школы
(воспитатели, учителя будущих первоклассников, педагоги-психологи, социальные педагоги,
медицинские работники, старшие воспитатели, завучи);
-планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;
-проведение мониторинга процесса адаптации детей к школе.
2.11 Рабочая программа воспитания
2.11.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из задач которого
является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Данная программа реализуется:
 в пяти образовательных областях: социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие;
 в шести модулях: «Я, моя семья, мой детский сад», «Юный исследователь», «В мире
профессий», «Здоровая планета – здоровый Я», «Маленький Надымчанин– гражданин
большой России»; «Я в мире прекрасного»
 в шести направлениях воспитания: гражданско-патриотическое, социальное,
познавательное, физкультурно-оздоровительное, трудовое, этико-эстетическое.
Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе.
Виды, формы, методы и содержание воспитательной деятельности
Виды деятельности – это виды индивидуальной или совместной деятельности
педагогов с детьми используемые ими в процессе воспитания: игровая, познавательная,
трудовая, спортивно-оздоровительная, туристско-экскурсионная, досугово-развлекательная,
художественно-эстетическая, физкультурно-оздоровительная, социально-коммуникативная
деятельность.
Формы деятельности – это организационная оболочка деятельности, ограниченные во
времени и пространстве акты индивидуальной или совместной с детьми деятельности, которые
127

педагог использует для достижения цели воспитания: ролевая игра или игра по станциям,
беседа или дискуссия, проект, или поход выходного дня, соревнование, сбор, трудовой десант,
чтение художественной литературы, сюжетно-ролевая игра, экологическая деятельность,
деятельность по ОБЖ, ЗОЖ и т.д., рассказ, беседа, дискуссия, конкурс, игра, спектакль,
экскурсия и т.п.
Содержание деятельности – это конкретное практическое наполнение различных видов
и форм деятельности.
Содержание и формы деятельности – явления взаимосвязанные, ведь содержание всегда
в том или ином виде оформляется, а форма всегда что-то содержит.
 Усвоение ребенком социально значимых знаний, то есть знаний о тех объектах и
явлениях, которые считаются значимыми в окружающем его обществе, которые ценятся
в нем более всего. Такие знания помогут растущему человеку лучше ориентироваться в
жизни этого общества, понимать, на каких ценностях оно базируется, что в нем
считается нужным и правильным, что в нем осуждается и табуируется, каковы формы
социально одобряемого и социально неодобряемого поведения. Это те знания, без
которых он рискует вести себя в обществе неадекватно ожиданиям этого общества. Все
это можно назвать когнитивной, «знаниевой» стороной процесса личностного развития
ребенка.
 Развитие социально значимых отношений ребенка, то есть позитивных отношений к тем
объектам и явлениям, которые признаются в окружающем его обществе ценностями.
Развивая в себе такие отношения, ребенок получает больше возможностей для
гармоничного вхождения в общество, в сложившуюся в нем систему социальных
отношений. Это можно назвать «отношенческой» стороной процесса личностного
развития ребенка.
 Приобретение ребенком опыта осуществления социально значимых дел, то есть тех дел,
которые были бы направлены на пользу окружающего его общества, которые считаются
в этом обществе значимыми. Такой опыт приобретается в процессе всевозможных
социальных проб ребенка, вовлекающих его в те формы реального взаимодействия
людей, которые поддерживают нормальное функционирование общества. Это можно
назвать деятельной стороной процесса личностного развития ребенка.
2.11.2 Модуль – 1 «Маленький Надымчанин – гражданин большой России»
Гражданско-патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотизм – это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей
стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему
народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
 когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением
к своему народу, народу России в целом;
 регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
 формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
128

 воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
 воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
 воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
 организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к
российским общенациональным традициям;
 формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения
к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Виды совместной деятельности: игровая, коммуникативная, продуктивная, двигательная,
эстетическая.
Практическая реализация целей и задач патриотического направления воспитания представлена
в соответствующем модуле.

Модуль – 1 «Маленький Надымчанин – гражданин большой России»
5-6 лет
Сформированы представления о своем городе, его особенностях (местах отдыха и работы близких,
основных достопримечательностях). Понимает особенности правил поведения в общественных
учреждениях города. Проявляет интерес к родной стране. Имеет представления о столице,
государственном флаге и гербе, основных государственных праздниках России, ярких исторических
событиях, героях России. Проявляет чувство толерантности по отношению к люд ям разных
национальностей.

2.11.3 Модуль – 2 «Я, моя семья, мой детский сад»
Духовно-нравственное направление воспитания
Ценности семьи, дружбы, человека и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща,
подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах
семьи, группы. Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в
детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом является формирование у
дошкольника представления о мире профессий взрослых, появление к 8 годам
положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создании условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Задачи, связанные с познавательной деятельностью детей. Формирование у
ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев),
129

милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей в группе в различных
ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
3. Развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель МДОУ должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с
правилами, традиционные народные игры и пр.;
 воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
 учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
 учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
 организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
 создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Виды совместной деятельности: игровая, коммуникативная, продуктивная,
двигательная, трудовая, эстетическая. Практическая реализация целей и задач
социального направления воспитания представлена в соответствующем модуле.

Модуль – 2 «Я, моя семья, мой детский сад»
5-6 лет
Знает свои дату рождения, адрес, номер телефона. Располагает некоторыми сведениями об организме
(назначении отдельных органов, условиях их нормального функционирования). Имеет представления
о семейных и родственных отношениях, знает, как поддерживаются родственные связи, некоторые
культурные традиции и увлечения членов семьи.

2.11.4. Модуль – 3 «Юный исследователь»
Социокультурное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности
познания.
Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
 развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
 формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
 приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
 совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
 организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
 организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного
типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Виды совместной деятельности: игровая, коммуникативная, продуктивная,
исследовательская, эстетическая.
130

Практическая реализация целей и задач познавательного направления воспитания представлена
в соответствующем модуле.

Модуль – 3 «Юный исследователь»
5-6 лет
Знает свои дату рождения, адрес. Располагает некоторыми сведениями об организме
(назначении отдельных органов, условиях их нормального функционирования). Имеет
представления о свойствах отдельных предметов. Действует по инструкции.
2.11.5 Модуль – 4 «Здоровая планета – здоровый Я»
Экологическое и здоровьесберегающее воспитание.
Ценность – здоровье.
Цель данного направления – формирование экологической культуры, навыков здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию экологического и здоровьесберегающего воспитания:
 Формирование экологической культуры, навыков безопасного поведения в природной и
техногенной среде.
 Развитие интереса к природе, природным явлениям и формам жизни, понимание
активной роли человека в природе.
 Формирование ценности здоровья и здорового образа жизни. Формирование у
дошкольников
навыков
сохранения
собственного
здоровья,
овладение
здоровьесберегающими технологиями в организованной и самостоятельной
деятельностях.
 Понимание важности физической культуры и спорта для здоровья человека.
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
 создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
 введение оздоровительных традиций в ДОУ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене
и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в МДОУ. В формировании
культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок вводит их
в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Практическая реализация целей и задач физического и оздоровительного направления
воспитания представлена в соответствующем модуле.

Модуль – 4 «Здоровая планета – здоровый Я»
5-6 лет
Понимает, что Земля — общий дом для всех растений, животных, людей. Осваивает особенности
поведения в природе культурного человека.
Владеет основами безопасного поведения. Проявляет самостоятельность в выполнении КГН и
жизненно важных привычек здорового образа жизни.

2.11.6 Модуль – 5 «Труд. В мире профессий»
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье,
131

должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное
воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании ценностного
отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду. Можно
выделить основные задачи трудового воспитания.
 Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности
взрослых
и труда самих детей.
 Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
 Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель МДОУ должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
 показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать
его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
 воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
 предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
 собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
 связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Виды совместной деятельности: игровая, коммуникативная, продуктивная, двигательная,
трудовая, эстетическая.
Практическая реализация целей и задач трудового направления воспитания представлена в
соответствующем модуле.

Модуль – 5 «Труд. В мире профессий»
5-6 лет
Охотно участвует в разных видах повседневного труда. Освоение способов распределения
коллективной работы по типу общего труда (объединение всех результатов детского труда в единый)
и совместного выполнения трудового процесса, когда предмет труда переходит от одного участника
труда к другому для выполнения действий. Уважение к труду родителей, имеет конкретные
представления о профессиях и взаимосвязи между ними, содержание труда в соответствии с общей
структурой трудового процесса.

2.11.7 Модуль – 6 «Я в мире прекрасного»
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
 формирование культуры общения, поведения, этических представлений;

132

 воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
 воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
 развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
 формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель МДОУ должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
 воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
 воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
 воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять, и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести
в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
 выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
 уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь ДОО;
 организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
 формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
 реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания.
Виды
совместной
деятельности:
игровая,
коммуникативная,
познавательноисследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и
элементарный бытовой труд, конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
Практическая реализация целей и задач трудового направления воспитания представлена в
соответствующем модуле.

Модуль – 6 «Я в мире прекрасного»
5-6 лет
В старшем дошкольном возрасте освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно,
быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда. В процессе
восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного
133

искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им
больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально
откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения,
различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом. Совершенствуется
качество музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и
направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются
детьми). В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за
собой изображение).

2.11.8 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации Программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной сферы современного детства в образовательной
программе ДОУ отражается сотрудничество учреждения с семьями дошкольников, а также со
всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно
воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты детей, готовить их к жизни
в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для детского сада важно интегрировать семейное и общественное дошкольное
воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи к участию
в образовательно-воспитательном процессе. С этой целью проводятся родительские собрания,
консультации, беседы и дискуссии, круглые столы, викторины, дни открытых дверей,
просмотры родителями отдельных форм работы с детьми, занятия по дополнительному
образованию. Педагоги применяют средства наглядной пропаганды (информационные
бюллетени, родительские уголки, тематические стенды, фотовыставки и др.), публикуют
информацию в групповых блогах и на сайте ДОУ, привлекают 40 родителей к участию в
проведении праздников, развлечений, экскурсий, групповых дискуссий, мастер-классов.
Экскурсии, целевые прогулки, походы (совместно с родителями) помогают дошкольнику
расширить свой кругозор, получить новые знания об окружающей его социальной, культурной,
природной среде, научиться уважительно и бережно относиться к ней, приобрести важный
опыт социально одобряемого поведения в различных внесадовых ситуациях.
В рамках взаимодействия с семьёй в ДОУ, одной из эффективных форм поддержки
являются консультационные встречи со специалистами. В ходе встреч обсуждаются вопросы,
касающиеся различных сторон воспитания и развития детей. Периодичность встреч и тематика
определяется запросом родителей. Для получения дополнительной информации о характере и
причинах возникновения той или иной проблемы, возможных путях и способах ее решения
проводятся микроисследования в сообществе детей и родителей (экспресс-методики, анкеты,
тесты, опросники).
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка, работа с родителями/законными представителями детей
дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Ценностное единство и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ДОУ, в которой строится воспитательная работа.
Групповые формы работы:
 Родительский комитет ДОУ, участвующие в решении вопросов воспитания и
социализации детей.
 Педагогические гостиные, посвященные вопросам воспитания мастер-классы,
семинары, круглые столы с приглашением специалистов.
 Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем
воспитания детей дошкольного возраста.
 Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте
ДОУ, посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания;
виртуальные консультации педагогов.
Индивидуальные формы работы:
134

 Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций,
связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
 Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка. Участие
родителей (законных представителей) и других членов семьи дошкольника в
реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
 Индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c
целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
3.1 Психолого-педагогические условия реализации Программы, обеспечивающие
развитие ребёнка.
Согласно ФГОС ДО основная образовательная программа дошкольного образования
предусматривает следующие условия для позитивной социализации и индивидуализации детей:
 психолого-педагогические,
 кадровые,
 материально-технические,
 финансовые условия,
 развивающую предметно-пространственную среду.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными
возможностями и интересами:
 личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, т. е. создание таких
ситуаций, когда каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и пр.; обеспечение опоры на личный опыт ребенка при освоении им
новых знаний;
 ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, т. е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными
вчерашними достижениями, стимулирование самооценки ребенка;
 формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка;
 создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-личностному,
познавательно-речевому,
художественно-эстетическому
развитию ребенка и сохранению его индивидуальности (к образовательной среде
относится социальная среда в группе, методы оценки развития ребенка и связанное с
ними планирование, развивающая предметно-пространственная среда и др.);
 сбалансированность репродуктивной деятельности (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной деятельности (производящей субъективно новый продукт),
т.е. детской исследовательской, творческой деятельности, совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности;
 вовлечение семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста;
 профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, а также предполагающего создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по программе.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) МДОУ «Детский сад
«Газовичок» г. Надыма» соответствует требованиям ФГОС ДО и СанПиН. РППС МДОУ
обеспечивает реализацию Основной общеобразовательной программы дошкольного
образования Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад
«Газовичок» г. Надыма» и гарантирует:
135

 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
 создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую,
мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
Согласно Стандарту, предметно-пространственная среда каждой возрастной группы должна
обеспечивать возможность реализации разных видов детской деятельности (общении, игре,
познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):
 в раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и
динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок,
вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под
руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметамиорудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов,
рассматривание картинок, двигательная активность;
 для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал; изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
136

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
При проектировании пространства внутренних помещений ДОУ, прилегающих территорий,
предназначенных для реализации Программы, наполнении их мебелью, средствами обучения,
материалами и другими компонентами необходимо руководствоваться следующими
принципами формирования среды. Развивающая предметно-пространственная среда
Организации, реализующей Программу, ориентированную на ребёнка, создается педагогами
для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности интересов, поддержания его индивидуальной траектории развития.
Для
выполнения этой задачи РППС должна быть:
 содержательно-насыщенной – включать средства обучения (в том числе технические и
информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное
и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в
том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; возможность самовыражения детей;
 трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
 полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
 доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности;
 безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также
правила безопасного пользования Интернетом.
Роль развивающей среды в развитии детей
Развивающая среда в группе помогает реализации основополагающего принципа
Программы: ребенок учится лучше и научится большему в процессе самостоятельного
взаимодействия с окружающим миром – через игру и собственные открытия.
Групповое пространство должно быть спланировано педагогами так, чтобы дети могли
делать самостоятельный выбор (где, с кем и чем ребенок будет заниматься) и принимать
решения. Важно, чтобы среда не ограничивала детскую инициативу, а наоборот, предоставляла
бы возможности для проявления и - что важно – для развития и реализации разнообразных
идей. Приобретая опыт, достигая своей цели, ребенок постепенно обретает уверенность в себе,
убеждаясь в собственных возможностях, делая личностные, а поэтому радостные для него
открытия.
Разумно организованная развивающая среда способствует подготовке ребенка к жизни в
стремительно меняющемся мире, формирует устойчивое стремление познавать, открывать мир
и в конечном итоге – учит учиться.
Такая среда также способствует навыкам партнерского общения, работы в команде, дает
практику взаимопомощи и развивает навыки социального взаимодействия. Все это позволяет
педагогу формировать у детей поисковый, активный, самостоятельный стиль мышления и
деятельности, предоставляя реальные шансы для личностного роста каждого ребенка.

137

РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и
развивающейся.
Предметно-пространственная среда МДОУ обеспечивает возможность реализации разных
видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации
детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений
словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
При проектировании РППС в МДОУ учтены особенности образовательной деятельности,
социокультурные, экономические и другие условия, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов, участников сетевого
взаимодействия).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещения МДОУ, прилегающая
территория, предназначенные для реализации Программы), материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающим программным
обеспечением) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
Одно из фундаментальных положений Программы – это необходимость разделения
пространства в помещении группы и на участке. В группе, ориентированной на ребенка,
важнейшую роль играет тщательно продуманная и безопасно организованная среда развития,
которая позволяет педагогам осуществлять на практике цели и задачи Программы и применять
личностно-ориентированные технологии обучения.
Пространство группы организованно в виде хорошо разграниченных зон («центры
активности»), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки,
материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы доступны детям.
Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для
себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно
организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.
Оснащение центров активности меняется в соответствии с тематическим планированием
образовательного процесса.
В группах созданы центры:
 Математики
 Искусства
 Науки
 Драматизации (сюжетно – ролевой игры)
 Кулинарии
 Конструирования
 Литературный/грамотности и письма
 Песка и воды
 Движения
Литературный центр (в старших группах - «Центр грамотности и письма»)
Маленькие дети – это любознательные, спонтанные, конкретно мыслящие существа,
стремящиеся получить доступ к миру взрослых. Главный из ключей к этому миру – речь.
Литературный центр – пожалуй, самый главный из всех центров активности в группе.
Важно понять: чтобы осмысленно построить программу по развитию речи нужно осознать, что
освоение языка – это естественный, хотя и сложный процесс. Через внимательный и
ответственный подбор воспитателями материалов в этом центре нужно развивать естественное
стремление ребенка к постоянному речевому общению, способствуя развитию уверенной
связной речи и обогащению словаря.
138

Работа в литературном центре в большой степени построена на совместной деятельности.
Материалы, которые группируются здесь, призваны побуждать совместные разговоры,
обсуждения, что и почему представляет интерес, делиться друг с другом первым опытом на
пути к освоению грамотности, рассказывать друг другу свои истории.
Влияние на развитие. Материалы центра, а также применяемые педагогами технологии
призваны способствовать:
- чтению и рассматриванию книг, открыток, фотографий;
- развитию диалогической и связной речи;
- обогащению словаря и пониманию смысла слов, словообразования;
- развитию звуковой культуры речи;
- развитию опыта слухового восприятия речи, слушания литературных текстов в устном виде и
в звукозаписи;
- развитию интереса к грамотности и письму, ненасильственной подготовке к школьному
обучению
Центр «сюжетно-ролевой» игры
Этот центр внешне не очень отличается от привычных игровых зон в детских садах.
Разница, прежде всего, в конкретной и обособленной площади, на которой сосредотачивается
все нужное оборудование и развиваются самые разные игры, где дети отражают ту жизнь,
которую наблюдают вокруг себя. Они берут на себя и проигрывают разные роли и самые
разные сюжеты. Этот центр также может называться «центром драматизации». Драматизация в
детском саду – это разыгрывание литературных произведений средствами кукольного театра
или непосредственно детьми, исполняющими разные роли, то есть инсценировки. В Программе,
ориентированной на ребенка, драматизации, возможно, представлены даже в большем объеме
по сравнению с традиционной программой. Но ответ на вопрос: отводить ли под инсценировки
или представления детьми кукольный театр или другое отдельное место, решается в
зависимости от конкретной ситуации в группе. Если площадь группового помещения позволяет
- можно отдельно выделить «театральный центр», если помещения недостаточно - значит,
нужно руководствоваться реальными возможностями, в том числе разыгрывать спектакли и на
площади центра сюжетно-ролевой игры.
Очень важно помнить, что творческая драматизация и игра, особенно у маленьких детей,
не может быть изолирована или ограничена определенным местом и временем. Очень
интересные и содержательные «драматические» игры дети, по сути, могут разыгрывать и в
строительном центре, и в центре песка и воды. Строя самолет, дети разыгрывают роли
летчиков, купая, вытирая и одевая куклу в центре песка и воды, дети спонтанно разыгрывают
роль мамы.
Однако наличие тех или иных материалов и обстановка в разных центрах, разумеется,
существенно влияют на характер и содержание игры и в известной степени помогают детям
лучше понять свою роль и находить подходящее место для ее обыгрывания.
Педагоги и психологи дошкольного возраста придают огромное значение игре как
ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста. Для дошкольников игра – это идеальная
арена для эмоционально насыщенного и осмысленного обучения. В Программе,
ориентированной на ребенка, игра выступает как приоритетная форма деятельности,
содержательная работа детей в центрах активности – это и есть обучение через игру и
целенаправленное познание. Играя, дети открывают для себя что-то новое, через игру и
поисковую деятельность они учатся учиться. Поэтому, воспитатели также могут смело
планировать и рассчитывать на развитие детей во всех областях деятельности в центре
сюжетно-ролевой игры.
Влияние на развитие. Непосредственно в творческой драматизации, в развитии сюжетноролевых игр осуществляются такие виды действий, которые:
 развивают активную и пассивную речь;
 помогают детям разобраться во взаимоотношениях людей и освоить модели поведения;
 способствуют развитию всех пяти чувств;
 увязывают между собой различные представления;
139

 учат решению проблем;
 стимулируют творческое начало, креативность;
 развивают самооценку и самоуважение;
 учат способам выражения эмоций и чувств;
 развивают общую и тонкую моторику.
Наконец, игра вообще знаменует радость и свободу детства, его позитивное проживание.
У детей появляется чувство, что они влияют на окружающий мир. Отдельно следует выделить
социальное развитие, так как игра почти всегда предполагает участие нескольких детей. В игре
присутствует и настоящее планирование: «я буду мамой, а ты ребенком, хорошо?»
Игра дает возможность практиковаться в разрешении конфликтов, детских проблем: «я
хочу играть с этой сумкой, ты её не трогай». Дети при этом могут спорить и огорчаться, но они
привыкают иметь дело с интересами других. Одновременно они начинают понимать, что со
сверстниками все же лучше договариваться, и тогда играть интереснее и приятнее.
Эмоциональное развитие. В ролевой игре дети могут переодеться и ощутить себя теми,
кем хотят стать – всесильным родителем или всезнающим доктором. Стеснительный ребенок
может стать сильным и отважным.
Дети привносят в игру все, что знают о жизни – порой болезненные воспоминания, свои
страхи, свои заблуждения и пожелания. Они могут проигрывать радостные события, чтобы еще
раз испытать удовольствие, но могут проигрывать и испугавшие их ситуации, которые они
пережили. Такая игра помогает ребенку справиться с возможными негативными
переживаниями, осмыслить и принять неприятные события его жизни. Благодаря игре у детей
повышается понимание своих сильных и слабых сторон, способности лидировать или
подчиняться.
Интеллектуальное развитие. В сюжетно-ролевой и драматической игре дети учатся
увязывать одно с другим, развивая когнитивные навыки. Они используют идеи, учатся на
ошибках и пробах. Они планируют и реализуют планы, формируют представления о прошлом,
настоящем и будущем. В игре дети могут использовать игрушки и материалы самым разным
образом, развивая творческое начало. Сюжетно-ролевая игра стимулирует умственное развитие
благодаря вовлечению речевых навыков, играющих ключевую роль в мышлении и общении.
Развитие математических представлений. В центре игры ребенок сталкивается с
группами и подгруппами материалов и вещей. Они могут считать количество посуды, нужное
для кормления кукол, а могут классифицировать чайную и столовую посуду, находить
равенство. Понятие взаимного однозначного соответствия ребенок постигает, помогая
накрывать стол для обеда. Он начинает понимать «столько-сколько», «достаточно», «слишком
мало». В игре они постигают понятия «меньше», «тяжелее», «шире», «уже». Когда воспитатели
начинают работать по программе, ориентированной на ребенка, они часто оспаривают
необходимость предоставлять ежедневно выбор занятий детям. В частности, они говорят:
«Некоторые дети не захотят идти заниматься в центр математики, они постоянно будут сидеть в
центре сюжетно-ролевой игры, поэтому их математическое развитие будет тормозиться». В
противовес этому многолетний практический опыт воспитателей, работающих в программе,
свидетельствует; естественная любознательность детей и хорошие материалы позовут его в
центр математики. А главный ключ у воспитателя - наблюдения за детьми во время работы в
центрах. Идите к тому, кто играет и игнорирует центр математики, «встраивайтесь» в игру
ребенка и вы сможете решить и математические, и речевые, и многие другие задачи.
Центр искусств
Этот центр выполняет разные функции, однако, прежде всего, питает креативность,
любознательность, воображение и инициативу детей.
Если детям предоставлены время и возможности свободно экспериментировать с материалами,
открывать для себя новое, опробовать идеи, у них формируется основа для успешности и
повышения самооценки.
В центре искусства дети могут пробовать разные средства, рисуют на мольбертах, занимаются
пальцевой живописью, пользуются разнообразными материалами: глиной, мелками,
пластилином, ножницами и множеством других средств и материалов.
140

Обычно дети переживают по поводу того, что они делают, потому что конечный продукт с
точки зрения взрослого может быть ни на что не похож.
Воспитатели должны всегда помнить о том, что у детей разные возможности и способности, но
каждый ребенок нуждается в поддержке.
Каждому нужно, чтобы его старания были по достоинству оценены. Важно быть мудрым,
оценивая работу детей от своего имени, понимая, как важна для ребенка оценка воспитателя.
Влияние на развитие
Эмоциональное развитие:
 канал для выражения чувств и собственных представлений о мире;
 возможности эмоциональной разрядки;
 чувство удовлетворения от создания собственного продукта;
 радость от ощущения собственной успешности.
Сенсомоторное развитие:
 развитие мелкой моторики;
 развитие тактильного восприятия;
 увеличение остроты зрительного восприятия;
 развитие крупной моторики;
 приобретение опыта координации зрения и руки.
Социальное развитие:
 возможности сотрудничать с другими детьми и действовать по очереди;
 воспитание уважения к чужим идеям;
 обучение ответственности за сохранность материалов;
 стимулирование детей к принятию совместных решений и к реализации совместных
замыслов.
Интеллектуальное развитие:
 знакомство с линией, цветом, формой, размером и текстурой;
 приучение к последовательности и планированию.
Художественно-эстетическое развитие:
 формирование художественного вкуса;
 развитие художественных, музыкальных и иных способностей к искусству;
 развитие творческого самовыражения;
 формирование способности ценить культурное и художественное наследие.
Центр кулинарии
Занятия детей кулинарией в том или ином виде могут возникать в разных программах, но
они обычно не включаются в планы работы воспитателей в качестве занятий, ценных с точки
зрения серьезного образования детей. Коллективное изготовление винегрета или засолка
капусты осенью имеют вид скорее сезонный, разовый и ставят целью, как правило, развитие
трудовых навыков. Однако в Программе, ориентированной на ребенка, обязательно
планируется создание и регулярная работа детей в центре кулинарии. Эти занятия
организуются реже других, но 1 раз в десятидневку или 1 раз в 2 недели такие занятия не
только уместны, но и полезны. В ходе активной и интересной для детей деятельности в этом
центре решаются многие образовательные задачи. Существует множество реальных
возможностей для обеспечения воспитателями важнейших направлений развития детей,
которые они успешно могут решить в центре кулинарии.
Существующая в современном дошкольном образовании практика подготовки детей к
школе, к сожалению, нередко принимает вид «натаскивания» – в частности, детей заставляют
заниматься немотивированным чтением и письмом. В то же время, например, занимательная
работа по записи и чтению рецептов в центре «Кулинария» вызывает у детей настоящий
интерес к грамотности, то есть возникает естественная, ненасильственно обеспеченная
готовность детей к школьному обучению.
Все дети испытывают удовольствие от выполнения несложных кухонных обязанностей.
Даже двух - или трехлетние дети могут разминать картофель, намазывать джем на хлеб,
141

помогать месить тесто. Используя продукты, являющиеся основой нашей пищи, такие как
овощи, фрукты, орехи, хлебные злаки, бобы – дети получают исходные представления об
источниках питания. Придумывая разные игры и занятия в центре кулинарии, можно
обеспечивать развитие разных детских способностей и интересов.
Влияние на развитие
Развитие математических представлений и навыков счета. Как известно, для того, чтобы чтото приготовить, нужно запастись продуктами в нужном, измеряемом количестве. С этой целью
в содержание материалов центра кулинарии включаются различные весы, мерные емкости –
пластиковые стаканы, миски, банки, кувшины, блокноты для записи нужного количества
продуктов. В этом центре может возникнуть и пополняться некая детская кулинарная книга, где
отдельные рабочие листки могут сплетаться, сшиваться, накалываться на безопасные стержни.
Здесь можно выставлять в прозрачных банках разные продукты. Например, можно в такие
банки насыпать по 1 кг. разных круп, которые интересно сравнивать по цвету, размеру, форме
зерен и весу – ведь разные банки окажутся по-разному наполненными по высоте. Можно делать
выводы, различать, сопоставлять.
Рассматривая эти крупы, дети обязательно будут спрашивать, как варить кашу, какие еще
продукты нужны для того, чтобы приготовить вкусную кашу, где их взять, как взвешивать,
отсыпать, а затем задумают эту кашу сварить. Как правило, найдется бабушка или мама,
которая принесет необходимую посуду и будет варить кашу вместе с детьми. Осенью уместно
поместить в такие банки разную по цвету и размеру фасоль, бобы, горох.
Даже простое пересыпание таких продуктов, рассматривание изготовление карточекэтикеток – полезное занятие, которое порождает дальнейшую поисковую деятельность: кто, в
каких семьях и что готовит из этих продуктов. Можно отправиться на кухню с вопросом к
повару, может ли она приготовить что-то из этих продуктов (гороха, бобов, фасоли) и,
например, попросить сварить гороховый суп, а потом прийти к детям на обед и рассказать, как
она этот суп готовила, какие еще нужны для этого продукты.
Это породит у детей интерес приготовить дома такой или другой суп из этих продуктов с
мамой или бабушкой.
Воспитатели должны написать для родителей информационный листок о том, какого рода
интерес возник у детей, и попросить поддержать дома детскую инициативу, дав ребенку
возможность принять непосредственное участие в изготовлении блюда. Поясните родителям,
что дети могут преуспеть при таком занятии, в том числе и в развитии речи, потому что на
утреннем сборе им будет предложено обменяться новостями – кто, как, из чего, в какой
последовательности готовил суп.
Развитие речи. Здесь происходит как пополнение словарного запаса, так и развитие
связной и конечно диалогической речи, ведь в процессе своей работы дети задают вопросы и
отвечают на них, пересказывают последовательность своих действий, рассказывают где, как,
сколько и какие продукты покупали и расходовали, узнают и вводят в активный словарь много
новых слов.
Наконец, в этом центре возникает интерес к грамотности и письму, ведь рецепт надо
прочитать и можно записать. Делает это в центре кулинарии взрослый или ребенок, который
умеет писать. Они должны записать рецепт печатными буквами – тогда дети смогут постепенно
приобретать интерес к буквам и начинают понимать (что очень важно) функциональное
назначение письма. Это настоящее открытие для детей – зачем люди пишут? – и оно приходит
вследствие собственной активной работы и порождает желание научиться самим писать и
читать.
Развитие социальных навыков. В этом центре развиваются умения договариваться и
решать различные возникающие проблемы – где взять продукты, кто и что станет делать, кто
будет рассказывать о работе в центре кулинарии на вечернем, итоговом сборе, где вся группа
делится друг с другом, в каких центрах и что удалось сегодня сделать.
Сенсомоторное развитие. Сенсорное развитие можно смело планировать в этом центре,
ведь все продукты имеют запах, консистенцию, степень твердости и конечно самый разный
вкус. Снятие кожуры, просеивание, разливание, взбивание развивает мелкую моторику.
142

Общее интеллектуальное и личностное развитие. Безусловно, можно спланировать
задачи по развитию памяти и внимания к важной работе, умению сосредоточиться, стремлению
достичь нужного результата (целеустремленность), развитию креативности, умению соотносить
задумку с результатом. Мыслящие воспитатели могут задумать и другие образовательные
задачи, которые можно решить через активную деятельность детей в центре кулинарии.
Центр песка и воды
Центр песка и воды – настоящий подарок для детей в группе. Он открыт не каждый день,
подготовка к работе в нем сопряжена с некоторыми хлопотами для персонала, однако не так уж
и сложна. При выборе места для этого центра нужно остановиться на том, которое ближе всего
к источнику воды и возможности ее слива. Как правило, педагоги размещают его недалеко от
умывальной комнаты, иногда игры с водой воспитатели организуют в самой умывальной
комнате, если она достаточно просторна, но в этом случае нужен взрослый, который на
протяжении активной работы детей в этом центре держал бы его в поле своего зрения. Конечно,
безопасность – прежде всего, но сужать возможности для развития и радостных социальных
контактов детей из соображений безопасности не следует. Напомним о принципе
превентивности (смотри выше) соблюдать который нужно всегда.
Чтобы дети не обливались водой, нужно в этом центре повесить непромокаемые халатики. Дети
любят их надевать; они увереннее себя чувствуют в них при играх с водой. Конечно, какое-то
количество воды может быть пролито на пол – это также нужно иметь в виду и позаботиться о
том, чтобы своевременно подтереть пол.
Дети получают большое удовольствие при работе в этом центре, воспитатели – множество
возможностей для того, чтобы через занимательную и очень активную детскую деятельность
решать самые различные образовательные задачи.
Влияние на развитие
Математическое развитие:
 насыпание или наливание равных количеств песка и воды в сосуды разной формы
поможет детям понять, что количество не зависит от изменения формы сосуда;
 исследование, сколько и каких мисок или ведерок с водой и песком потребуется, чтобы
наполнить стол-бассейн или песочницу, конечно, поможет совершенствовать навыки
счета;
 переливание воды в пластмассовые бутылочки разной величины поможет детям
сравнить и понять, что значит «большее» и «меньшее», посчитать, сколько воды из
маленьких бутылочек поместиться в большую, к тому же эти совсем нехитрые
материалы (пластиковые бутылки разных форм и размеров) с удовольствием принесут
родители – обратитесь к ним с такой скромной просьбой;
 сравнение мокрого и сухого песка с помощью мерных стаканчиков или весов поможет
кроме математических выводов задуматься о причине.
Развитие естественнонаучных представлений:
 эксперименты и наблюдения типа «Что будет, если я брошу этот предмет в воду?» или
«Что будет, если снег или лед оставить в пустом ведерке или в теплой воде?»;
 осуществление изменений с помощью добавления воды в песок, красителя в воду или
кубиков льда в теплую воду;
 классификация плавающих и тонущих предметов.
Сенсомоторное развитие:
 пересыпание песка и плескание в воде, просеивание песка и зарывание в нем предметов,
просто копание в песке дарят детям замечательные тактильные ощущения и развивают
мелкую моторику;
 развитие мелкой моторики – пальцев и рук при переливании из одного сосуда в другой,
удерживании скользких кусочков мыла;
 освоение тонких движений при использовании пластмассовой пипетки при накапывании
в банки различных красителей и добавления воды из кувшина.
Речевое и социальное развитие:
143

 необходимость договариваться о том, кто с какими игрушками будет играть,
способствует развитию диалога и беседы между детьми, развивает позитивное
социальное взаимодействие;
 активная деятельность в центре песка и воды дает возможность воспитателям
включаться в нее с вопросами, способствует развитию связной речи. Дети свободнее и
качественнее готовы рассказать вам о собственной понятной и интересной игре, нежели
пересказывать чужой текст;
 безусловно, активное и органичное, естественное обогащение словаря происходит в
процессе игр с самыми разными предметами и игрушками в этом центре.
Центр науки и естествознания
Дети – прирожденные исследователи, активно собирающие информацию о своем
окружении. Они пытаются понять свой мир с помощью наблюдений и экспериментирования.
Естественная любознательность детей переходит в деятельность познания. Очень важно, чтобы
маленькие дети участвовали в самом процессе исследования. Центр науки принципиально
важен для программы, ориентированной на ребенка, хотя бы потому, что один из важнейших её
принципов – обучение через собственный опыт, пробы и открытия.
Какие открытия может сделать маленький ребёнок?
Оказывается, очень многое он может открыть лично для себя, путем собственных действий и
нехитрых экспериментов. Эта деятельность помогает ему обрести новые знания. Это совсем
другие знания, нежели повторенные вслед за взрослым или запомнившиеся ему по заданному
образцу. Удивление и восторг – вот что испытывает ребёнок, самостоятельно открывший
неведомое для себя раньше!
Принцип познания через собственные действия и ОткрытиЯ выдерживается в программе при
работе во всех без исключения видах деятельности. Но создание специального центра, где дети
могут сосредоточенно экспериментировать, пробуя и повторяя свои действия в поисках
результата, проводя долгосрочные наблюдения за растениями или животными – безусловно,
оправдывает себя.
Влияние на развитие. В этом центре воспитатели могут решать следующие важные
образовательные задачи:
 развитие представлений о физических качествах предметов и явлений;
 развитие тактильной чувствительности пальцев рук;
 формирование элементарных математических представлений и форме, размерах, объеме,
величинах, времени, о причине и следствии;
 развитие восприятия различных цветов, вкусов, запахов;
 развитие речи и других коммуникативных навыков;
 умение размышлять, сопоставлять, формулировать вопросы, делать собственные
выводы;
 обогащение эмоциональных переживаний ребенка;
 обеспечение социального развития детей в процессе учебного взаимодействия.
Центр строительства
Строительство по своей природе – это замысел, это опробование, это расчет, соотнесение,
сравнение. В процессе конструирования у детей появляется много возможностей проявить свое
творческое начало.
Строительство – важнейшая деятельность для развития детей во многих отношениях, включая
речь, социальные навыки, математическое и научное мышление и представления о социальном
окружении.
Здесь дети учатся распознавать формы, высоту, вес предметов, их соотношение, приобретают
опыт совместной работы, развивают речь в естественном общении. Этот центр всегда
притягивает детей, в нем жизнь кипит, полна творчества и веселья.
Природа конструктора такова, что с его помощью дети могут творить, усложнять,
воспроизводить вновь или менять все, что они делают, как им этого хочется.
144

Влияние на развитие.
Речевое развитие. В процессе строительства создается много возможностей для расширения
словаря ребенка. Это происходит в процессе постройки и называния сооружений, при
обсуждении того, что построено, описании форм и размеров блоков, обсуждении плана
будущей постройки со сверстниками. Развитие связной речи происходит при рассказах о
созданной конструкции, при проведении сравнений, описании дальнейших строительных
замыслов. Здесь начинаются первые пробы функционального письма, когда дети изготавливают
для своих построек вывески и обозначения.
Развитие социальных навыков. Социальные навыки при работе с конструктором
приобретаются, когда ребенок строит что-то бок о бок со сверстником, наблюдает и
воспроизводит работу другого, когда строит с несколькими партнёрами вместе, споря и
соглашаясь, совместно планируя и реализуя замысел, вместе используя конструкцию и
позволяя использовать её другим, участвуя в сюжетно-ролевой игре, которая развертывается
вокруг постройки.
Развитие элементарных математических представлений. Действуя с элементами
конструктора, дети осваивают понятия:
 размер, форма, вес, высота, толщина, соотношение, направление, пространство, образец;
 наблюдение, классификация, составление планов, предположения;
 разное употребление одного и того же объекта (горизонтально, вертикально);
 равновесие, баланс, устойчивость;
 измерение, счет;
 сходство, различие;
 равенство (два половинных блока равняются одному полному);
 упорядочивание по размеру или форме;
 пробы и ошибки.
Развитие мелкой и крупной моторики. Игры с конструктором развивают общую и тонкую
моторику. Дети учатся действовать со строительными элементами разных размеров и веса,
уравновешивать их. Кроме того, дети привыкают действовать в рамках заданного пространства.
У них развивается точность движений, глазомер. В процессе схватывания, поднимания и
взаимной подгонки элементов происходит выделение ведущей руки. Благодаря поиску тонкого
равновесия совершенствуется зрительное восприятие.
Развитие представлений о социальном окружении. Играя с конструктором, дети расширяют
свои знания путем схематического его отображения. Изучение самих элементов конструктора –
хороший способ узнать совместно с другими детьми о свойствах дерева, о том, как элементы
делаются и почему важно стандартное измерение. Дети получают представление о важности
взаимозависимости людей, о самих людях и их работе.
«Работающие» стенды в жизни детей
Самое широкое применение на практике получили распространенные в Программе так
называемые «работающие» стенды. Такого рода стенды особенно любимы детьми, ведь это чтото вроде взрослой доски почёта. По итогам выбора за неделю победитель получает право дать
интервью о своих пристрастиях и интересах. Безусловно, воспитатели регулируют ситуацию
так, чтобы каждый ребёнок в течение года имел возможность побывать победителем.
Стенды «Наши дни рождения» (на каждом из которых приклеены фотография ребенка и
надпись с датой его рождения) выполняются из самоклеющейся яркой бумаги и украшают
группу. Такие стенды служат удобным напоминанием детям о возможности поздравить
именинника.
Важный атрибут групповой жизни – «Доска выбора», с помощью которой дети
обозначают свой выбор Центра активности. В средней группе это может быть стенд с
глубокими дорожками, куда ребенок вставляет свою фигурку-гномика, в подготовительной –
стенд с кармашками, куда дети вкладывают визитки со своими именами. А в самой младшей
группе у ребят есть небольшие мягкие игрушки, которые они несут с собой в тот центр
активности, в котором будут работать. Очень разнообразны в группах стенды «Сколько нас?».
145

Чаще всего это плакаты с отпечатками детских ладошек, но может быть также воздушный шар
с написанными именами, гирлянда из крупных бумажных колечек с именами, улей, где у
каждой пчёлки есть имя и прочие придумки.
Такие стенды часто меняются, выполняются самими детьми в центре искусств из бумаги,
картона, ленточек, воздушных шаров. Эта работа очень сближает всех детей, помогает ребёнку
говорить чаще «МЫ», чем «Я».
Каждая изучаемая тема заканчивается большим коллективным проектом, выполняемым
всеми детьми, в ней постепенно накапливается материал. Такие проекты размещаются на
стенах и дверях, приклеиваются на экраны батарей. Каждый ребенок находит в общей работе
свой вклад, что позволяет ему демонстрировать свои достижения родителям, бабушкам и
дедушкам и по праву ими гордиться. А еще такого рода работы с успехом становятся
отличными наглядными пособиями, не давая детям забыть о пройденной теме.
Рассматривая их, дети часто задают вопросы воспитателям, уже с целью проверить их
знания: «А коза – это домашнее животное?», «А осень наступит, когда?». Когда старые проекты
уступают место новым, то они не утрачивают своей значимости, хранятся, чтобы «поработать»
в другой группе.
Также есть стенды «Дни недели», «Части суток», «Меню», «Мы дежурим» и т.п.
В каждой группе создана широкая и открытая информационная среда для детей и родителей.
Для детей
Для родителей
информационная стена расположена на месте Специальный
кармашек
для
утреннего сбора и хорошо просматривается детьми
информационного
письма
к
родителям:
 приглашение к сотрудничеству
родителей,
информирование
родителей о теме проекта и о
том, какую помощь могут
оказать родители: в поисках
материалов, информации по
теме проекта.
На информационной стене находятся:
Информационный лист или стенд
- календарь погоды, природы;
«Мы сегодня …»:
- модели недели, месяца;

ежедневная
- правила группы;
информация для родителей о
- новость дня;
деятельности
в
центрах
- дорожка дел (распорядок дня);
активности на сегодняшний
- доска выбора центров активности;
день.
- темы проектов и конечные продукты (обозначены
крупными буквами);
- продукты детской деятельности (рисунки, поделки,
альбомы и т.д.)
- учебные таблицы, плакаты, картинки в соответствии
с темой проекта.
Рядом с информационной стеной находится полочка с Стенд
с
объявлениями
для
пособиями для проведения группового сбора.
родителей.
В группах работают интерактивные стенды:
Корзина для сбора материала по теме
 Плакетки с именами ребёнка и родителей на проекта.
шкафчиках (фото, рисунок, автопортрет ребенка).
 Стенд «Наши успехи». Информация об
умениях,
достижениях,
интересах
детей,
полученных в ходе наблюдений.
 «Наши дни рождения», «Наши именинники».
146

 Модель трёх вопросов. Стенд «Что я знаю?»,
«Что я хочу знать?», «Как я узнаю?». Вопросы и
высказывания, рассуждения детей о том, что их
интересует.
 «Звезда недели», «Наша звёздочка». Интервью
ребенка-победителя по итогам выбора за неделю,
или пожелание детей, родителей, воспитателей на
день рождения.
 Стенд «Деловые хлопоты». Ежедневное
распределение ролей детьми, участие в
ежедневной работе группы в соответствии с
обязанностью, ролью, которую он сегодня
выбрал: «официант», «швейцар», «главный
специалист по чтению сказок», «специалист по
задвиганию
стульев»,
«специалист
по
завязыванию шнурков», «гонец или рассыльный»,
«главный специалист по поддержанию порядка в
группе»,
«миротворец»,
«метеоролог»,
«точильщик карандашей», «счетовод», «детектив
по полу», «впереди идущий», «замыкающий в
колонне»,
«парикмахер»,
«специалист
по
открыванию баночек с гуашью», «мойдодыр» и
т.д.
 «Мастерская дел». Участие детей в делах
группы и детского сада.
 «Почта для родителей». Обмен информацией о
развитии детей.
 «Поле
благодарности».
Благодарность
родителям за участие в образовательном процессе
МБОУ, в делах группы, активизация на
совместное сотрудничество.
 Стенд «Наше настроение». Отслеживание
эмоционального состояния каждого ребёнка в
течение дня.
 Стенд «Наше творчество», «Наш вернисаж».
Демонстрация
увлечений
и
творческих
способностей ребенка, выставка продуктов его
творчества.
В групповой комнате созданы условия для самостоятельной двигательной активности
детей: предусмотрена площадь, свободная от мебели и игрушек, дети обеспечены игрушками,
побуждающими к двигательной игровой деятельности (мячи, обручи, скакалки), смена
игрушек, стимулирующих двигательную активность, несколько раз в день.
Количество стульев в группе соответствует количеству детей. В каждой группе
организован так называемый «уголок уединения», в котором можно поставить диванчик или
разместить мягкие подушки, игрушки и пр. Для размещения материалов, предназначенных для
активной детской деятельности, приобретены открытые пластмассовые коробки, корзины,
банки в достаточном количестве (от 4 до 10 в разных Центрах).
Коробки легкие,
вместительные, легко помещаются на полку или в шкаф и располагаться на полках таким
образом, чтобы ими было легко и удобно пользоваться (желательно по 3–4 коробки на одной
полке). Коробки систематизированы и снабжены надписями и символами.

147

Дидактические правила организации развивающей среды
 Центры активности необходимо четко выделять. Полки, ковровые покрытия, мольберты,
столы могут использоваться для разделения пространства группы на Центры.
 Материалы группируются логически и находятся в соответствующих Центрах.
 Все материалы для игр и занятий хранятся на доступной детям высоте, в понятном им
порядке. Материалы и сами Центры помечены ярлыками и снабжены четкими
надписями.
 Мебель и оборудование нужно обязательно располагать таким образом, чтобы
обеспечить безопасность при передвижении детей.
 Не следует оставлять много свободного пространства посреди группового помещения,
чтобы предотвратить слишком интенсивные движения детей.
 Места для спокойных и шумных игр рекомендуется разделять таким образом, чтобы
дети не мешали друг другу, поскольку шум влияет на уровень тревожности,
креативность и способность концентрироваться.
 Необходимо, чтобы в группе были места, где дети хранили бы личные вещи.
 Мебель и оборудование в групповом помещении и на открытой площадке должны быть
расставлены таким образом, чтобы во время работы детей центры легко
просматривались.
 Желательно, чтобы детские работы и материалы на текущую тему выставлялись на
стенах на уровне, удобном детям для рассматривания и обмена мнениями.
 В групповом помещении должно быть столько столов и стульев, сколько необходимо
для того, чтобы дети чувствовали себя комфортно.
Особенности контингента детей с ОВЗ предусматривает организацию особых условий для
проведения коррекционной работы. Для этого в ДОУ функционируют кабинеты узких
специалистов, сенсорная комната, зал ЛФК, физкультурный зал.
Создание предметно-развивающей среды является обязательным условием для
успешности коррекционной работы. Логопедические кабинеты оснащены специальным
оборудованием, позволяющим опираться не только на традиционные методики, но и
современные инновационные технологии: интерактивный стол логопеда с программным
комплексом "Логомер-Ассорти", умное зеркало логопеда "ArtikMe",аппаратно-программный
комплекс "Стабиломер" Мерсибо.
Сенсорная комната используется специалистами ДОУ как эффективный дополнительный
инструмент в запланированных коррекционно-развивающих мероприятиях. Активационная
часть оснащения сенсорной комнаты (оборудование со светооптическими и звуковыми
эффектами, сенсорные панели для рук и ног, массажные мячики) направлена на стимуляцию
исследовательского интереса и двигательной активности детей. Релаксационный сектор, в
который входят мягкие покрытия, пуфики и подушечки, сухой бассейн с шариками, приборы,
создающие рассеянный свет, установка для ароматерапии и библиотека релаксационной
музыки, применяется для снижения беспокойства, агрессивности, нервного возбуждения и
тревожности.
Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять
спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание
эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на
основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима
проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его
впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй
про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.);
развитие его способности к диалогу.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом.
У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок
уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные
ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин,
148

шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые
игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая
мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в
процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание
выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды
деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на
карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки
размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня
без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность;
не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему
чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного
помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены
текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.
Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз
детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется
применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает
подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или
ином занятии; доводить до конца выполнения задания.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия,
понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен
подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью
используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче
знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с
подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации,
рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС
может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание
получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для
того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать
наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные
нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы
поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально
для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением
впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться
рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение
действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для
ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в
колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

149

3.3. Кадровые условия реализации программы
В штатное расписание МДОУ, для реализующей адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжёлыми нарушениями
речи включены следующие должности:
 учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование
в области логопедии: по специальности «Логопедия» с получением квалификации
«Учитель-логопед»; по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»,
профиль подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль
подготовки «Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по
магистерской программе этого направления (квалификация/степень – магистр). Лица,
имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим
специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти
профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке установленного образца.
 педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-организатор,
социальный педагог, учитель-дефектолог, педагог-психолог, тьютор, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре - наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой
должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
 руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение
о повышении квалификации в области инклюзивного образования установленного
образца.
В целях эффективной реализации программы в МДОУ созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их
дополнительного профессионального образования.
Важным моментом реализации коррекционной работы является кадровое обеспечение.
Коррекционная работа осуществляется педагогом-психологом, учителями-логопедами,
учителем-дефектологом, воспитателями по рекомендациям специалистов. Педагогические
работники ДОУ имеют чёткое представление об особенностях психического и (или)
физического развития детей с ОВЗ, о методиках и технологиях организации образовательного,
воспитательного и реабилитационного процесса.
Медицинское сопровождение детей с ОВЗ осуществляют медицинские работники,
закрепленные за ДОУ согласно договору с ГБУЗ ЯНАО «Надымская центральная районная
больница.
Взаимодействие специалистов ДОУ в реализации коррекционных мероприятий
в работе с детьми с ОВЗ
Администрация ДОУ

Рациональная организация, координация и контроль коррекционного процесса в
ДОУ, налаживание сотрудничества с социальными партнёрами по вопросам
сопровождения детей с ОВЗ.

Воспитатели

 Осуществление
образовательного
деятельности
в
соответствии
с
адаптированными темами недели (лексическими темами).
 Мониторинг индивидуального развития.
 Развитие познавательных процессов, развитие эмоционально-волевой сферы,
социально-личностное развитие.

150

 Индивидуальная работа с детьми, испытывающими затруднения в усвоении
программного материала по одной, или нескольким образовательным
областям.
 Индивидуальная работа по рекомендациям специалистов учителя - логопеда,
учителя-дефектолога, педагога-психолога.
 Систематическое включение в образовательный процесс оздоровительных
мероприятий: оздоровительной гимнастики (дыхательная, корригирующая,
пальчиковая, логоритмика), динамических пауз.
 Обеспечение оптимального двигательного режима в группе, на прогулке.
 Организация эффективной коммуникативной деятельности детей. Системный
мониторинг уровня освоения образовательной программы, корректировка
индивидуальных маршрутов развития.
Учитель – логопед ,
учитель-дефектолог

 Выявление особых образовательных потребностей детей, причин затруднений
в психо-речевом развитии.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ТНР,
ЗПР, РАС.
 Системный мониторинг индивидуального психо-речевого развития, внесение
корректировок в индивидуальные маршруты развития Коррекция речевой
функции.
 Коррекция речевого дыхания.
 Формирование полноценной фонетической системы языка (развитие
артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры,
фонематического слуха и восприятия).
 Темпо-ритмическая организация движений.
 Кинезиологические упражнения
на
развитие
межполушарных
взаимодействий.
 Развитие познавательных процессов.
 Формирование социально-коммуникативного развития.
 Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение
грамматических средств языка.
 Подготовка к обучению грамоте и овладению элементами грамоты.
 Уточнение, расширение
и
обогащение
лексического запаса
дошкольников с ТНР, ЗПР, РАС.
 Развитие навыков связной речи дошкольников.
 Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ОВЗ.
 Системный мониторинг индивидуального психо-речевого развития, внесение
корректировок в индивидуальные маршруты развития.

Педагог-психолог

 Выявление особых образовательных потребностей детей, причин затруднений
психофизического развития.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ОВЗ.
 Системный мониторинг индивидуального психо-речевого развития, внесение
корректировок в индивидуальные маршруты развития.
 Развитие познавательных процессов.
 Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы.
 Социально-личностное развитие.
 Игротерапия.
 Психогимнастика.
 Развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

Инструктор по
физической культуре

 Развитие двигательных навыков и физических качеств на физкультурных
занятиях.
 Индивидуальная работа с детьми, испытывающими затруднения в усвоении
программного материала по образовательной области «Физическое развитие».
 Организация физкультурных праздников, соревнований, развлечений.
 Развитие ориентировки в пространстве.
 Развитие мелкой и крупной моторики.
 Разработка и реализация индивидуального маршрута развития ребёнка с ОВЗ.

151

 Системный мониторинг
индивидуального
физического
развития, внесение корректировок в индивидуальные маршруты развития.
Музыкальный
руководитель








Развитие основных движений.
Развитие музыкального ритма, развитие «мышечного чувства».
Развитие ориентировки в пространстве.
Развитие танцевальных движений.
Развитие певческих навыков.
Подборка музыкально-дидактических игр, способствующих развитию
фонематического слуха и внимания.
 Распевки на автоматизацию изучаемых на логопедических занятиях звуков.
 Системный мониторинг индивидуального развития по разделу «Музыкальная деятельность»,
внесение
корректировок в индивидуальные
маршруты развития.

Медицинские работники Мониторинг физического развития. состояния здоровья детей, лечебноГБУЗ ЯНАО «Надымская профилактические мероприятия.
центральная районная
больница»

3.4. Материально-техническое обеспечение
Собственная материально-техническая база ДОУ соответствует основным требованиям к
организации адаптированной и коррекционно-развивающей среды образовательного
учреждения. Помимо 18 групп, в детском саду имеются: спортзал, два бассейна, интерактивный
скалодром, кабинет учителя-логопеда, кабинет педагога- психолога. Для всестороннего
развития детей оборудованы кабинеты для занятий акваанимацией и рисования песком
(ИЗОстудия), столярная мастерская, леготека, развивающий центр, музыкальный зал, сенсорная
комната, зимний сад и многое другое. Каждая группа имеет прогулочную веранду для
организации двигательной активности детей в период низких температур.
Все кабинеты оборудованы в соответствие с их функциональным назначением и
отвечают санитарно-гигиеническим требованиям.
Организация развивающей среды в ДОУ преобразована с учётом новых Федеральных
государственных образовательных стандартов (ФГОС ДО) к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования. Это дает возможность наиболее
эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов,
уровня активности.
Состояние материально-технической базы дошкольного учреждения соответствует
педагогическим требованиям, современному уровню образования и санитарным нормам.
Созданные условия обеспечивают эффективность коррекционно-развивающей работы, и
позволяют ребенку полноценно развиваться как личности. Все помещения, где занимаются
дети, соответствуют их функциональному назначению и эстетическим требованиям.
Оформление интерьера здания, коридоров, лестничных площадок и дополнительных
помещений в дошкольном учреждении осуществляется с учетом требований эстетики.
Развивающая среда в группах ДОУ обогащена необходимыми элементами,
стимулирующими познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей.
Предметно-развивающую среда в ДОУ выстроена с учётом ряда важных условий:
- среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую,
организованную и коммуникативную функции; работает на развитие самостоятельности и
самодеятельности ребенка;
- использование пространства отличается гибкостью и вариативностью; среда служит
удовлетворению потребностей и интересов ребенка;
- форма и дизайн предметов ориентированы на безопасность и возрастные особенности
детей;
- элементы декора легко сменяемы;
152

- в каждой группе предусмотрено место для детской экспериментальной деятельности;
- в групповых помещениях учитываются закономерности психического развития,
показатели здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего
и речевого развития, а также показатели эмоционально-потребности сферы;
- цветовая палитра представлена теплыми, пастельными тонами;
- в групповых помещениях учитывается ведущая роль игровой деятельности детей;
- предметно-развивающая среда группы меняется в зависимости от возрастных
особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.
Предметно-развивающая среда организована так, чтобы каждый ребенок имел
возможность свободно заниматься любимым делом. Оборудование размещено по центрам, это
позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам: конструирование, рисование,
ручной труд, театрально-игровая деятельность, экспериментирование. Обязательным в
оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность:
развивающие игры; технические устройства и игрушки; модели; предметы для опытнопоисковой работы (магниты, увеличительные стекла, пружинки, весы, мензурки и прочее);
природные материалы для изучения, экспериментирования, составления коллекций. Для
проведения непосредственно образовательной деятельности все возрастные группы обеспечены
наглядным, раздаточным и демонстрационным материалом.
В каждой группе есть оборудование, учитывающее интересы мальчиков и девочек, как в
труде, так и в игре. Мальчикам - инструменты для работы с деревом, девочкам - для работы с
рукоделием. Для развития творческого замысла в игре для девочек присутствуют предметы
женской одежды, украшения, кружевные накидки, банты, сумочки, зонтики и т.п. Для
мальчиков: детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения рыцарей,
разнообразные технические игрушки. Присутствует большое количество «подручных»
материалов (коробочек, проволочек, колес, ленточек и прочее), которые творчески
используются для решения различных игровых проблем.
В группах дошкольников старшего возраста находятся различные материалы,
способствующие формированию предпосылок учебной деятельности и развитию необходимых
компетенций для успешного обучения в школе: печатные буквы, слова, таблицы, книги с
крупным шрифтом, пособия с цифрами, настольно-печатные игры с цифрами и буквами,
ребусами. Необходимым оборудованием в данных группах являются материалы,
стимулирующие развитие широких социальных интересов и познавательной активности детей.
Это детские энциклопедии, иллюстрированные издания о животном и растительном мире
планеты, о жизни людей разных стран, детские журналы, альбомы, проспекты.
Насыщенная предметно-развивающая и образовательная среда в ДОУ является основой
для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого
ребенка.
Среда, окружающая детей в детском саду, обеспечивает безопасность их жизни,
способствует укреплению здоровья и закаливанию организма каждого их них. Важно, что
предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке
и развитию.
Особенности контингента детей предусматривает организацию особых условий для
проведения коррекционной работы. Для этого в ДОУ функционируют кабинеты узких
специалистов, сенсорная комната, физкультурный зал.
Создание предметно-развивающей среды является обязательным условием для
успешности коррекционной работы. Логопедические кабинеты оснащены специальным
оборудованием, позволяющим опираться не только на традиционные методики, но и
современные инновационные технологии: интерактивный стол логопеда с программным
комплексом "Логомер-Ассорти", умное зеркало логопеда "ArtikMe",аппаратно-программный
комплекс "Стабиломер" Мерсибо.
Сенсорная комната используется специалистами ДОУ как эффективный
дополнительный инструмент в запланированных коррекционно-развивающих мероприятиях.
Активационная часть оснащения сенсорной комнаты (оборудование со светооптическими и
звуковыми эффектами, сенсорные панели для рук и ног, массажные мячики) направлена на
153

стимуляцию исследовательского интереса и двигательной активности детей. Релаксационный
сектор, в который входят мягкие покрытия, пуфики и подушечки, сухой бассейн с шариками,
приборы, создающие рассеянный свет, установка для ароматерапии и библиотека
релаксационной музыки, применяется для снижения беспокойства, агрессивности, нервного
возбуждения и тревожности.
В учреждении осуществляется информационное обеспечение с применением
современных информационных технологий, ведущее положение среди которых занимает
комплекс технических средств, включающий персональные компьютеры, печатающее и
множительное оборудование.
Педагоги ДОУ активно используют информационно-коммуникационные технологии с
применением мультимедийных презентаций в непосредственно образовательной деятельности.
В группах установлены интерактивные доски «SMARTSB480iv2». ИКТ используются в
качестве методического сопровождения образовательного процесса: при презентациях
проектов, докладов, подготовке к занятиям; непосредственно при объяснении нового
материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля качества знаний; для
организации самостоятельного изучения материала и т.д.
Обучение детей старшего дошкольного возраста азам компьютерной грамотности и
основам безопасности жизнедеятельности проводится в компьютерном классе.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих
государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
общего образования. Объем действующих расходных обязательств отражается в
государственном (муниципальном) задании образовательной организации, реализующей
программу дошкольного образования.
Государственное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и объем
государственной (муниципальной) услуги (работы) по предоставлению общедоступного
бесплатного дошкольного образования, а также по уходу и присмотру за детьми в
государственных (муниципальных) организациях, а также порядок ее оказания (выполнения).
Основная
образовательная
программа
дошкольного
образования
является
нормативноуправленческим документом образовательного учреждения, характеризующим
специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса.
Основная образовательная программа дошкольного образования служит основой для
определения показателей качества соответствующей государственной (муниципальной) услуги.
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного
образования бюджетной (автономной) организации осуществляется на основании
государственного (муниципального) задания и исходя из установленных расходных
обязательств, обеспечиваемых предоставляемой субсидией. Финансовое обеспечение
реализации образовательной программы дошкольного образования казенной организации
осуществляется на основании утвержденной бюджетной сметы.
Обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного общего образования в образовательных организациях, реализующих
программы дошкольного общего образования, осуществляется в соответствии с нормативами,
определяемыми органами государственной власти субъектов Российской Федерации.
Основная образовательная программа дошкольного образования является нормативноуправленческим документом образовательного учреждения, характеризующим специфику содержания
образования и особенности организации образовательного процесса. Основная образовательная
программа дошкольного образования служит основой для определения показателей качества
соответствующей государственной (муниципальной) услуги. Финансовое обеспечение реализации
основной образовательной программы дошкольного образования, разработанной в детском саду на
основе примерной основной образовательной Программы «Открытия», определяется в соответствии с
потребностями ДОУ на осуществлении всех необходимых расходов на обеспечение конституционного
права граждан на бесплатное и общедоступное дошкольное образование.
154

Объем финансового обеспечения реализации ООП ДО определяется исходя из требований ФГОС
ДО к условиям ее реализации с учетом направленности Программы, категории воспитанников, типа
Организации, форм обучения и иных особенностей образовательного процесса и должен быть
достаточным и необходимым для осуществления Организацией:
расходов на оплату труда работников, реализующих ООП ДО;
расходов на средства обучения, соответствующие материалы ( в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и видеоматериалов), средств обучения (в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек,
электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной
деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных
для детей с ОВЗ и детей инвалидов)), приобретения обновляемых образовательных ресурсов (в том числе
расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта
средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средство обучения,
спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря), оплату услуг связи (в том числе расходов,
связанных с подключением к информационной сети Интернет);
расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием педагогических
работников по профилю их деятельности;
иных расходов, связанных с реализацией ООП ДО.
Образовательная организация самостоятельно определяет:
соотношение базовой и стимулирующей части фонда оплаты труда;
соотношение оплаты труда руководящего, педагогического, инженерно-технического,
административно-хозяйственного, производственного, учебно вспомогательного и иного персонала;
соотношение общей и специальной частей внутри базовой части фонда оплаты труда;
порядок распределения стимулирующей части фонда оплаты труда в соответствии с
региональными и муниципальными нормативными правовыми актами.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается мнение коллегиальных
органов управления образовательной организации (например, Общественного совета образовательной
организации), выборного органа первичной профсоюзной организации.
Для обеспечения требований ФГОС ДО на основе проведенного анализа материальнотехнических условий реализации образовательной программы дошкольного образования
образовательная организация:
1) проводит экономический расчет стоимости обеспечения требований ФГОС ДО;
2) устанавливает предмет закупок, количество и примерную стоимость пополняемого
оборудования, а также работ для обеспечения требований к условиям реализации образовательной
программы дошкольного образования;
3) определяет величину затрат на обеспечение требований к условиям реализации образовательной
программы дошкольного общего образования;
4) соотносит необходимые затраты с региональным (муниципальным) графиком внедрения ФГОС
ДО и определяет распределение по годам освоения средств на обеспечение требований к условиям
реализации образовательной программы дошкольного общего образования;
5) разрабатывает финансовый механизм взаимодействия между образовательной организацией и
организациями выступающими социальными партнерами, в реализации основной образовательной
программы дошкольного образования и отражает его в своих локальных нормативных актах.

Определение нормативных затрат на оказание государственной услуги
Нормативные затраты на оказание i-той государственной услуги на соответствующий
финансовый год определяются по формуле:
Р ‘гу= Nочр *ki, гДе:
Р'гу- нормативные затраты на оказание /-той государственной услуги на соответствующий
финансовый год;
№очр-нормативные затраты на оказание единицы /-той государственной услуги
образовательной организации на соответствующий финансовый год;
kt- объем /-той государственной услуги в соответствии с государственным
155

(муниципальным) заданием.
Нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной (муниципальной)
услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год определяются по
формуле:
Nlo4p=Nzy+NoH, гДе
Nочр-- нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной (муниципальной)
услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год;
Му-нормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием государственной
(муниципальной) услуги;
NOH- нормативные затраты на общехозяйственные нужды.
Нормативные
затраты,
непосредственно
связанные
с
оказанием
государственной (муниципальной) услуги на соответствующий финансовый год определяется
по формуле:
Nry= Nomry +Nyp, гДе
Nryнормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием
государственной (муниципальной) услуги на соответствующий финансовый год;
Nomry- нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
персонала, принимающего непосредственное участие в оказании государственной
(муниципальной) услуги;
Nyp- нормативные затраты на расходные материалы в соответствии со стандартами
качества оказания услуги.
При расчете нормативных затрат на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда учитываются затраты на оплату труда только тех работников, которые принимают
непосредственное участие в оказании соответствующей государственной услуги
(вспомогательный, технический, административно-управленческий и т. п. персонал не
учитывается).
Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
рассчитываются как произведение средней стоимости единицы времени персонала на
количество единиц времени, необходимых для оказания единицы государственной услуги, с
учетом стимулирующих выплат за результативность труда. Стоимость единицы времени
персонала рассчитывается исходя из действующей системы оплаты труда, с учетом доплат и
надбавок, установленных действующим законодательством, районного коэффициента и
процентной надбавки к заработной плате за работу в районах Крайнего Севера и приравненных
к ним местностях, установленных законодательством.
Нормативные затраты на расходные материалы в соответствии со стандартами качества
оказания услуги рассчитываются как произведение стоимости учебно-методических
материалов на их количество, необходимое для оказания единицы государственной услуги
(выполнения работ) и определяется по видам организаций в соответствии с нормативным актом
субъекта Российской Федерации или органа исполнительной власти субъекта Российской
Федерации.
Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
персонала, принимающего непосредственное участие в реализации программы дошкольного
образования:
реализация образовательной программы дошкольного образования может определяться по
формуле:
Nomry = Wer * 12 * К1 * К2 * К3* К4, где:
Nomry- нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
персонала, принимающего непосредственное участие в оказании государственной услуги по
предоставлению дошкольного общего образования;
Wer- среднемесячная заработная плата в общем образовании соответствующего региона в
предшествующем году, руб. /мес.;
12 - количество месяцев в году;
K1 - коэффициент, учитывающий специфику образовательной программы или категорию
156

воспитанников (при их наличии);
K2- коэффициент страховых взносов на выплаты по оплате труда. Значение коэффициента
- 1,302;
K3- коэффициент, учитывающий применение районных коэффициентов и процентных
надбавок к заработной плате за стаж работы в районах Крайнего Севера, приравненных к ним
местностях (при наличии данных коэффициентов);
K4- коэффициент, учитывающий необходимость решения задачи по обеспечению
соотношения между уровнем заработной платы педагогических работников дошкольного
образования и работников общего образования.
К нормативным затратам на общехозяйственные нужды относятся затраты, которые
невозможно отнести напрямую к нормативным затратам, непосредственно связанным с
оказанием i-той государственной (муниципальной) услуги и к нормативным затратам на
содержание имущества. Нормативные затраты на общехозяйственные нужды определяются по
формуле:
св тр пр

+N + N + N + N + N
, где

- нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
работников организации, которые не принимают непосредственного участия в оказании
государственной услуги (вспомогательного, технического, административно-управленческого и
прочего персонала, не принимающего непосредственного участия в оказании государственной
услуги);
отпп

- нормативные затраты на коммунальные услуги (за исключением нормативных
затрат, отнесенных к нормативным затратам на содержание имущества);
ком

- нормативные затраты на содержание объектов недвижимого имущества,
закрепленного за организацией на праве оперативного управления или приобретенным
организацией за счет средств, выделенных ей учредителем на приобретение такого имущества,
а также недвижимого имущества, находящегося у организации на основании договора аренды
или безвозмездного пользования, эксплуатируемого в процессе оказания государственных
услуг (далее - нормативные затраты на содержание недвижимого имущества);
ни

- нормативные затраты на содержание объектов особо ценного движимого имущества,
закрепленного за организацией за счет средств, выделенных ей учредителем на приобретение
такого имущества (далее - нормативные затраты на содержание особо ценного движимого
имущества);
Ngu

Nce

NT

- нормативные затраты на приобретение услуг связи;

P

- нормативные затраты на приобретение транспортных услуг;

p - прочие нормативные затраты на общехозяйственные нужды.
Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
работников организации, которые не принимают непосредственного участия в оказании
государственной услуги (вспомогательного, технического, административно-управленческого и
прочего персонала, не принимающего непосредственного участия в оказании государственной
услуги) определяются, исходя из количества единиц по штатному расписанию, утвержденному
руководителем организации, с учетом действующей системы, оплаты труда, в пределах фонда
оплаты труда, установленного образовательной организации учредителем.

Nn

Нормативные затраты на коммунальные услуги определяются исходя из нормативов
потребления коммунальных услуг, в расчете на оказание единицы соответствующей
государственной (муниципальной) услуги и включают в себя:
нормативные затраты на холодное водоснабжение и водоотведение, ассенизацию, канализацию,
вывоз жидких бытовых отходов при отсутствии централизованной системы канализации;
нормативные затраты на горячее водоснабжение;
нормативные затраты на потребление электрической энергии;
нормативные затраты на потребление тепловой энергии. В случае если организациями
157

используется котельно-печное отопление, данные нормативные затраты не включаются в состав
коммунальных услуг.
Нормативные затраты на коммунальные услуги рассчитываются как произведение
норматива потребления коммунальных услуг, необходимых для оказания единицы
государственной (муниципальной) услуги, на тариф, установленный на соответствующий год.
Нормативные затраты на содержание недвижимого имущества включают в себя:
нормативные затраты на эксплуатацию системы охранной сигнализации и противопожарной
безопасности;
нормативные затраты на аренду недвижимого имущества;
нормативные затраты на проведение текущего ремонта объектов недвижимого имущества;
нормативные затраты на содержание прилегающих территорий в соответствии с
утвержденными санитарными правилами и нормами; прочие нормативные затраты на
содержание недвижимого имущества.
Нормативные затраты на эксплуатацию систем охранной сигнализации и
противопожарной безопасности устанавливаются таким образом, чтобы обеспечивать покрытие
затрат, связанных с функционированием установленных в организации средств и систем
(системы охранной сигнализации, системы пожарной сигнализации, первичных средств
пожаротушения).
Нормативные затраты на содержание прилегающих территорий, включая вывоз мусора,
сброс снега с крыш, в соответствии с санитарными нормами и правилами, устанавливаются,
исходя из необходимости покрытия затрат, произведенных организацией в предыдущем
отчетном периоде (году).
3.6.Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и
календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам ДОУ
пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой
Программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и
готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других
сотрудников ДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности
ДОУ направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как
внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы МДОУ.
Адаптированное тематическое планирование основной образовательной программы
дошкольного образования, адаптированной для детей с ОВЗ
Месяц

Недели

Тема Недели
МДОУ

Сентябрь

1

Адаптированная
тема

Здравствуй,
детский сад!

Детский сад

2

Волшебный мир
игрушек

Игрушки

3

Я человек

Человек

Праздники

Традиции
ДОУ

День города
День знаний

Музыкальное мероприятие
«До свидания лето»

Викторина
(старший
возраст)

о
ЗОЖ
дошкольный

158

Октябрь

4

Неделя
безопасности

Безопасность

День
дошкольного
работника

1

Золотая осень

Осень

Международный
день музыки

Литературная викторина
«Осень»
(старший
дошкольный возраст)

Акция «Коробки, шишки,
камыши
приносите
малыши»
2

Овощи Фрукты

Фрукты Овощи

3

Лес – наше
богатство

Грибы Ягоды

Музыкальное мероприятие
«Осенний вернисаж»

Конкурс
поделок
из
овощей и фруктов «Осень
в лукошке»

Ноябрь

Декабрь

4

Неделя
кулинарии

Продукты питания

Интегрированная
деятельность
по
приготовлению
блюд
(старший
дошкольный
возраст)

5

Домашние
животные

Домашние
животные и их
детёныши

1

Народная
культура и
традиции

Деревья Лес

День народного
единства

2

Дружат дети
всей Земли

Зимующие птицы

День
толерантности

3

Неделя ремесел

Профессии

4

Я и моя семья

Моя семья

1

Здравствуй,
зимушка – зима.

Зима

2

Уютный Ямал

Мой город

Фото баттл «Радость
жизни-детский смех»
Народные
ремесла
(ткачество, гончарное дело
и
др.)
(старший
дошкольный возраст)

День матери

Праздник национальных
культур
и
традиций
«Дружат дети на планете»

День
Надымского
района

Акция «Люблю тебя, мой
край родной»

День героев
Отечества
3
4

Новогодний
калейдоскоп

Новый год

Новый год
Рождество

Конкурс
поделок
«Новогодний символ»

Новогоднее

музыкальное

159

мероприятие
Январь

Февраль

3

Зимние забавы

Зимние игры

4

Животный мир
зимой

Дикие животные и
их детёныши

Акция
«Столовая
пернатых»

5

В мире вещей

Одежда Обувь
Головные уборы

Акция «Посылка солдату»

1

Неделя
научности

Животные Юга и
Севера

День российской
науки

Конкурс
исследовательских
проектов

2

Азбука
вежливости

Транспорт

Всемирный день
проявления
доброты

Акция
добрых
«Подари радость»

3

Наши защитники

Наши Защитники

День защитника
отечества

Спортивное развлечение с
семьями воспитанников

4

Неделя по
приобщению к
народному
творчеству

Ателье

Масленица

Музыкальное мероприятие
«Проводы зимы»

Конкурс
проектов
Март

Апрель

для

дел

творческих

1

Женский день

Посуда

2

Весна шагает по
планете

Весна Перелётные
птицы

Акция «Я
цветок»

3

Неделя Земли

Мой дом

Интеллектуальный
конкурс «Хочу всё знать»
(старший
дошкольный
возраст)

4

Театральная
неделя

Водные обитатели

Международный
день театра

Показ спектакля старшими
дошкольниками

1

Неделя здоровья

Спорт

Всемирный день
здоровья

«День радости»

сам

посажу

Серебряные колокольчики

День смеха
2

Неделя
астрономии

Космос

3

Мир вокруг нас

Насекомые

4

Май

День авиации и
космонавтики

Викторина
«Секреты
звездного неба» (старший
дошкольный возраст)

Цветы

5

Неделя
литературы

По страницам
любимых книг

День славянской
письменности и
культуры

1

День победы

День победы

День победы

2

Наши пернатые
друзья

Домашние птицы

Музыкальное мероприятие
ко Дню Победы

160

3

Мой дом

Мебель

4

Экологическая
неделя

Земля – наш
общий дом

День славянской
письменности и
культуры

Экологический турнир

3.7 Организация режима пребывания детей в дошкольном учреждении
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей с ОВЗ, режим дня и занятий в
группе составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно
осуществлять коррекционно-развивающее воздействие, а с другой – создавать наиболее
оптимальные условия для сохранения здоровья детей.
Примерный режим дня старшей группы комбинированной направленности для
детей с ЗПР, РАС
7.00-8.00
Прием детей (утренний фильтр), игровая и самостоятельная
деятельность по выбору детей.
8.00-8.12
Проведение утренней гимнастики
Формирование КГН. Завтрак.

8.12-8.25

Утренний сбор: совместное обсуждение новостей, презентация
педагогом работающих центров активности, самостоятельная и игровая
деятельность.
Непрерывная организованная образовательная деятельность в центрах
активности
2-й завтрак

8.25-9.00

Подготовка к прогулке.
Прогулка (включая игровую и самостоятельную деятельность)
Подготовка к обеду. Обед

9.00-10.00
10.10 -10.20
10.10-12.30
12.30 – 12.50

Формирование КГН (подготовка ко сну)

12.50-13.00

Подготовка ко сну. Сон

13.00-15.00

Постепенный подъем. Гимнастика пробуждения. Закаливание.

15.00-15.20

Полдник

15.20-15.30

Непрерывная организованная образовательная деятельность в центрах
активности
Дополнительные образовательные услуги
(часть ООП, формируемая участниками образовательных отношений)

вт., чет.
15.30-15.55

Индивидуальная работа, самостоятельная и игровая деятельность,
чтение художественной литературы, интеллектуальная разминка
(словесные и творческие игры)
Формирование КГН. Ужин
Итоговый сбор (отчёты центров, оценивание детских работ, общие
итоги дня)
Подготовка
к
прогулке.
Прогулка
(включая
игровую
и
самостоятельную деятельность), уход детей домой

ср.
1 подгр.
16.00-16.30
2 подгр.
16.40-17.10
15.55 – 16.40
16.30 – 17.10
17.10-17.25
17.25-17.40
17.40-19.00

161

Примерное расписание непрерывной организованной образовательной деятельности
старшей группы комбинированной направленности
МДОУ «Детский сад «Газовичок» г. Надыма» на 2021 – 2022 учебный год

Понедельник

Познавательное развитие
Познавательно - исследовательская деятельность

9.00-9.25

Физическое развитие
Двигательная деятельность

10.30-10.55

Робоквантум

1 подгруппа
15.30-15.55
2 подгруппа
16.05-16.30
9.00 -9.25

Познавательное развитие
Ознакомление с социальным миром
Вторник

Среда

Четверг

Пятница

Речевое развитие
Коммуникативная деятельность

9.35-10.00

Художественно – эстетическое развитие
Изобразительная деятельность

15.30-15.55

Познавательное развитие
ФЭМП

9.00-9.25

Художественно – эстетическое развитие
Музыкальная деятельность

10.25-10.50

Речевое развитие
Коммуникативная деятельность

9.00-9.25

Художественно – эстетическое развитие
Музыкальная деятельность

10.25-10.50

Физическое развитие
Двигательная деятельность на прогулке

11.20-11.45

Художественно – эстетическое развитие
Конструктивно-модельная деятельность

9.00-9.25

Физическое развитие
Двигательная деятельность
(бассейн)
Художественно – эстетическое развитие
Изобразительная деятельность

10.00-10.25

15.30-15.55

Система физкультурно-оздоровительной работы.
Цель: Сохранение и укрепление здоровья детей, формирование у детей, педагогов и родителей
ответственности в деле сохранения собственного здоровья.
Основные принципы физкультурно-оздоровительной работы:

162

 принцип активности и сознательности - участие всего коллектива педагогов и родителей
в поиске новых, эффективных методов и целенаправленной деятельности по
оздоровлению себя и детей
 принцип научности - подкрепление проводимых мероприятий, направленных на
укрепление здоровья, научно обоснованными и практически апробированными
методиками
Составляющими образовательно-оздоровительной деятельности являются:
 рациональная организация воспитательно-образовательного процесса в соответствии с
санитарными нормами и гигиеническими требованиями,
 организация оптимального двигательного режима в течение дня,
 организация сбалансированного питания воспитанников,
 формирование ценности здорового образа жизни,
 систематическое проведение профилактических и оздоровительных мероприятий.
Двигательный режим в детском саду включает всю динамическую деятельность детей, как
организованную, так и самостоятельную, и предусматривает рациональное содержание
двигательной активности, основанное на оптимальном соотношении разных видов двигательной
деятельности, подобранной с учётом возрастных и индивидуальных возможностей.
Основное место в двигательном режиме детей принадлежит физкультурно-оздоровительной
деятельности. К ней относятся: утренняя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения во
время прогулок, физкультминутки в организованной образовательной деятельности.
Рациональный двигательный режим и закаливающие мероприятия в детском саду
осуществляются с учетом состояния здоровья, возрастно-половых возможностей детей и сезона
года.
Модель двигательного режима детей
Компоненты
Особенности организации
Физкультурно - оздоровительная деятельность
1.1 Утренняя гимнастика
Ежедневно (с мая по сентябрь) на воздухе.
Длительность 10-15 мин.
1.2 Оздоровительный бег
Ежедневно во время утренней гимнастики.
Длительность 5-10 мин.
1.3 Физкульминутка
Ежедневно, в образовательной деятельности,
во взаимосвязи с темой, длительность 2-3
мин.
1.4 Подвижные игры на прогулке
Ежедневно во время прогулки. Воспитатель
проводит игры, с интенсивной двигательной
активностью, игры средней подвижности и
игры малой подвижности.
1.5 Индивидуальная работа по развитию Ежедневно во время прогулки.
движений
1.6 Гимнастика после дневного сна в
Ежедневно, по мере пробуждения и подъёма
сочетании с воздушными ваннами и
детей. Длительность 10-15 мин.
самомассажем
1.7 Пробежка по массажным дорожкам
Как часть гимнастики после дневного сна, в
сочетании с воздушными ваннами, каждый
день по 5 мин.
1.8 Плавание
Один раз в неделю
Организованная образовательная деятельность
2.1 По физической культуре
Три раза в неделю. Третье - на воздухе
(старший дошкольный возраст) в конце
прогулки.
Дополнительные (платные) виды деятельности
163

3.1

Спортивные секции (мини-футбол)

По желанию родителей. 1-2 р в неделю,
подгруппами не более 10-12 человек.
Длительность 15-30 мин (в зависимости от
возраста).

Самостоятельная деятельность
4.1 Самостоятельная двигательная
деятельность

Ежедневно, под руководством воспитателя, в
помещении и на воздухе. Продолжительность
зависит от индивидуальных особенностей
детей.
Совместная физкультурно - оздоровительная работа с семьями воспитанников
5.1 Участие родителей в физкультурно –
Во время подготовки и проведения
оздоровительных, массовых
физкультурных досугов, праздников, дней
мероприятиях.
здоровья, посещения открытых занятий во
время дня открытых дверей для родителей.

Факторы

Система закаливающих мероприятий в МДОУ
В соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.3049-13, реализуемых программ
закаливание детей включает систему мероприятий:
 элементы закаливания в повседневной жизни: умывание прохладной водой, широкая
аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения,
проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе;
 специальные мероприятия: водные, воздушные и солнечные.
Для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода)
используются дифференцированно в зависимости от возраста детей, состояния их здоровья, с
учетом подготовленности персонала и материальной базы дошкольного учреждения, со
строгим соблюдением методических рекомендаций.
Закаливающие мероприятия меняют по силе и длительности в зависимости от сезона года,
температуры воздуха в групповых помещениях, эпидемиологической обстановки.

Мероприятия

Воздух

Периодичность

Дозировка

t воды
+28+20

умывание

после каждого приема
пищи, после прогулки

ежедневно

полоскание рта

после каждого приема
пищи

ежедневно
3 раза в день

ходьба босиком по
мокрой дорожке
обширное
умывание
топтание в тазу

Вода
Воздух

Место в
режиме дня

после сна
после сна

ежедневно
1 раз в день
ежедневно
1 раз в день

50-70 мл
воды
t воды +20
2-3 раза
по 30 сек

5-6
лет

6-7
лет

+

+

+

+

t воды +20

+

после сна

ежедневно
1 раз в день

мытье ног

после прогулки

июнь-август
ежедневно

нач.t воды
+18+20
20-30 сек.

+

облегченная одежда
на физкультурных
занятиях

на физкультурных
занятиях

ежедневно,
в течение года

-

+

+

одежда по сезону

на прогулках

-

+

+

прогулка на свежем
воздухе

после занятий, после
полдника

4 – 4,5 часа,
в

+

+

ежедневно,
в течение года
ежедневно,
в течение года

+

+

164

Солнце

утренняя
гимнастика
на воздухе
физкультурные
занятия на воздухе

-

июнь-август

-

в течение года

воздушные ванны

после сна

ежедневно,
в течение года

выполнение режима
проветривания
помещения

по графику

ежедневно,
в течение года

дыхательная
гимнастика

во время утренней
зарядки, на
физкультурном
занятии, на прогулке,
после сна
на прогулке

дозированные
солнечные ванны
босохождение в
обычных условиях

Рецепторы

в течение дня

контрастное
босохождение
(песок-травакерамзит)
самомассаж
массаж стоп

+

+

+

+

+

+

6 раз в день

+

+

ежедневно,
в течение года

3-5
упражнений

+

+

июнь-август
с учетом
погодных
условий

в
зависимости
от возраста

+

+

ежедневно,
в течение года

после сна

июнь-август
с учетом
погодных
условий
в течение года

перед сном

в течение года

на прогулке

зависимости
от сезона и
погодных
условий
в
зависимости
от возраста
10-30 мин.,
в
зависимости
от возраста
5-10 мин., в
зависимости
от возраста

3-5 мин
5-8 мин
8-10 мин
10-15 мин
15-20 мин
от 10 до
15мин
2 раза в
неделю
1 раз в
неделю

+
+
+

+

+

+

+

+

Культурно-досуговая деятельность (особенности традиционных событий, праздников,
мероприятий)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, в программу включен раздел «Культурнодосуговая деятельность», посвященный особенностям традиционных событий, праздников,
мероприятий. Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам
позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное
благополучие, способствует формированию умения занимать себя.
Циклограмма традиционных мероприятий в рамках образовательного процесса в МДОУ
День недели
Совместная деятельность взрослых с детьми
Понедельник
Наши новости, обсуждение и принятие групповых правил (социальнокоммуникативное развитие)
Вторник
Запуск темы проекта, поиск ответов на вопросы, заданных детьми по
тематическому проекту
(познавательное развитие)
Среда
Расширенная работа с календарями, развитие математических
представлений (познавательное развитие)
Четверг

Речевое развитие, звуковая культура речи, ознакомление с
165

художественной литературой (речевое развитие)
Пятница

День игр. Большая сюжетно-ролевая игра.
Подвижные и спортивные игры (социально-коммуникативное,
физическое развитие)

Традиции детского сада:
Тема
Тематические выставки
изобразительного,
декоративно
прикладного творчества
и фотоматериалов
Тематические Недели

Цель
Совершенствовать условия для оптимального проявления
творческого потенциала дошкольников, а также их
самореализации средствами изобразительного и декоративноприкладного творчества

Основная цель проведения тематических недель – это
систематизация, углубление, обобщение знаний детей по
определенной теме. Сущностью тематической недели
является то, что ядром образовательного процесса становится
событие.
Тема недели позволяет объединить все виды детской
деятельности, сделать их интересными, максимально
полезными для детей. Мероприятия, проводимые во время
тематической недели, способствуют развитию творческого
взаимодействия между детьми разных групп, воспитателями,
родителями, специалистами детского сада. Они могут иметь
разные
формы
проведения:
игры-путешествия,
экспериментирования, познавательные занятия, наблюдения,
экскурсии, творческие мастерские, выставки и др.
Детско–родительский
Создавать условия доверительных отношений между
клуб
педагогами и родителями, укреплять детско-родительские
отношения.
Спортивные праздники и Взаимодействие детского сада и семьи по формированию
Дни здоровья
здорового образа жизни детей дошкольного возраста
Тематические
Создание условий для развития общей культуры ребенка, его
музыкальнотворческого
потенциала,
индивидуальности,
его
литературные праздники эмоционального (или внутреннего) «Я»
«Масленица»,
«23
февраля», «8 марта» и
т.д.
Совместные субботники Создание эмоционально и экологически благоприятных
по
благоустройству условий пребывания детей в ДОУ с привлечением участников
территории
образовательных
отношений
(педагогов,
родителей,
воспитанников) и включению их в социально значимую
деятельность.
«Приглашаем в театр» - Создание условий для развития творческих способностей
спектакль
старших детей дошкольного возраста средствами театрализованной
дошкольников для детей деятельности
младшего и среднего
дошкольного возраста

166

3.8 Рабочая программа воспитания
3.8.1 Общие требования к условиям реализации программы воспитания ДОУ,
осуществляющим образовательный процесс на уровне дошкольного образования.
Программа воспитания ДОУ обеспечивает формирование социокультурного воспитательного
пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
 создание уклада ДОУ, отражающего сформированность в нем готовности всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
регулярно воспроизводить наиболее ценные для детского сада воспитательно значимые
виды совместной деятельности. Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования;
 обеспечение воспитывающей личностно развивающей предметно-пространственной
среды;
 оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка родителей
(законных представителей) по вопросам воспитания;
 современный
уровень
материально-технического
обеспечения
Программы,
обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания;
 наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
 учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Воспитательный процесс в ДОУ строится на следующих принципах:
 неукоснительное соблюдение законности и прав семьи ребенка, соблюдения
конфиденциальности информации о ребенке и его семье, приоритета безопасности
ребенка;
 создание психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без
которой невозможно конструктивное взаимодействие детей, их семей, и педагогических
работников;
 системность и целенаправленность воспитания как условия его эффективности.
(Общие требования, сформулированные в ОО, по отношению к воспитывающей среде на
основе Методических рекомендаций)
3.8.2Взаимодействие взрослого с детьми. События МДОУ
В Программе, ориентированной на ребенка, эта роль – особенная, отличная от привычной
практики большинства наших педагогов. Программа предполагает, что воспитатель –
помощник ребенка, «фасилитатор», облегчающий, содействующий, сопровождающий. Он готов
поддержать, усложнить игру, вовремя добавить материалы, ответить на вопросы, выслушать,
дать дополнительную информацию. Создание «среды обитания», развивающей среды в группе,
куда ребенок хотел бы возвращаться, где он чувствовал бы себя нужным и успешным –
достаточно сложная задача, требующая от педагога умения наблюдать за детьми и
анализировать, понимать различия в темпах развития и возможностях детей, работать во
взаимодействии командой педагогов детского сада и обязательно вовлекать семью.
Личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей является основным
условием и средством для достижения эмоционального благополучия, развития способностей и
базиса личностной культуры каждого ребёнка. В программе, ориентированной на ребёнка,
педагоги строят процесс обучения, используя методы, соответствующие возрастным
167

особенностям детей, оптимизируют и направляют процесс обучения так, чтобы он
соответствовал уровню развития детей, их индивидуальным интересам, потребностям и
возможностям.
Взаимодействие между взрослыми и детьми, как и взаимодействие между сверстниками,
имеет огромное значение для социально-эмоционального и личностного развития детей.
Именно благодаря взаимодействию у детей развивается чувство собственного «я», чувство
принадлежности к определенному сообществу, а также приобретаются знания о людях и о
мире.
Программа предполагает индивидуальный подход к обучению и воспитанию детей. Этот
подход основан на убеждении, что все дети особенные и обладают уникальными
потребностями, которые необходимо учитывать при обучении. Каждый ребёнок развивается в
своём, присущем только ему, темпе и обладает собственными склонностями и интересами.
Педагоги используют свои знания о развитии детей, а также свои взаимоотношения с детьми и
их семьями для того, чтобы понять и оценить многообразие детей в каждой группе детского
сада и учесть уникальные потребности и потенциальные возможности каждого ребёнка.
Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению Программы
осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса –
совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей.
Совместная деятельность - деятельность двух и более участников образовательного
процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном
пространстве и в одно и то же время. Отличается наличием партнерской (равноправной)
позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения,
перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности). Предполагает
индивидуальную, подгрупповую и групповую формы организации работы с воспитанниками.
Ключевым моментом в совместной деятельности является баланс инициатив, который
выражается в том, что позиция и инициатива взрослого не доминирует над инициативой и
творчеством ребенка, а именно:
 педагоги действуют исходя из интересов детей, учитывая возрастные особенности;
 педагоги учитывают в ходе деятельности идеи детей, корректируя свой план;
 учитывается баланс мнений (обсуждения с детьми);
 педагоги дают содержательную, поддерживающую, оптимистическую оценку
деятельности детей, ориентированную на успех;
 детям предоставляется выбор деятельности в контексте своих идей;
 вопросы дисциплины регулируются правилами, выработанными вместе с детьми;
 вопросы к детям открытые, предполагающие рассуждение детей;
 реакция воспитателя на незапланированные вопросы детей носит поддерживающий
характер (педагог поощряет, инициирует).
Самостоятельная деятельность:
 свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметноразвивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком
деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или
действовать индивидуально;
 организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение
задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других
людей, помощь другим в быту и др.)
Решение образовательных задач – в совместной деятельности взрослого и детей осуществляется, как в виде непосредственно образовательной деятельности (не сопряженной с
одновременным выполнением педагогами функций по присмотру и уходу за детьми), так и в
виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (решение
образовательных задач сопряжено с одновременным выполнением функций по присмотру и
уходу за детьми – утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией
питания и др.).
168

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию
различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательноисследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а
также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием
разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами
самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения
конкретных образовательных задач. Объем образовательной нагрузки (как непосредственно
образовательной деятельности, так и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе
режимных моментов) является примерным, дозирование нагрузки – условным, обозначающим
пропорциональное соотношение продолжительности деятельности педагогов и детей по
реализации и освоению содержания дошкольного образования в различных образовательных
областях. Педагоги вправе самостоятельно корректировать (увеличивать или уменьшать)
ежедневный объем образовательной нагрузки при планировании работы по реализации
Программы в зависимости от, контингента детей, региональной специфики, решения
конкретных образовательных задач в пределах максимально допустимого объема
образовательной нагрузки и требований к ней, установленных Стандартом и действующими
санитарно-эпидемиологическими правилами, и нормативами.
Каким образом можно построить взаимодействие с детьми в группе детского сада, чтобы
детские компетенции, к развитию которых стремится Программа, действительно развивались?
Самостоятельность и инициативность. Педагог является не диктующим, всезнающим
«источником информации», руководителем, а проводником, фасилитатором, «архитектором»,
создающим пространство для свободного творчества детей, где дети общаются друг с другом,
участвуют в обсуждениях и совместном решении проблем. Педагоги поддерживают детей и
помогают им осмыслить свои действия, учат рефлексировать и оценивать свою деятельность,
свое поведение.
В группах детского сада педагоги создают развивающую среду, стимулирующую
возможности для личной инициативы. Во время Утреннего сбора и в течение дня детям
предоставляется возможность выбора Центра активности, деятельности и материалов в этом
Центре. Создание проекта или какого-либо продукта в результате этого выбора мотивирует
детей и помогает им почувствовать успех. Дети испытывают чувство гордости за свои
достижения, когда могут самостоятельно вытереть стол после еды, зашнуровать ботинки,
представить совместный коллаж или индивидуальные проекты.
Если детям предоставляется возможность экспериментировать и исследовать, то это
способствует развитию их личной инициативы и творческого мышления. Когда у детей есть
возможность выбирать деятельность и партнёров по игре, то дети понимают, что взрослые их
уважают и верят в их способность планировать свою деятельность и осуществлять задуманное.
Педагог также же проявляет уважение, когда ребенок принимает решение не делать чего-либо в
настоящий момент, а проявляет желание сделать это в другой раз или находит способы сделать
это другим способом. Педагоги помогают детям учиться выбирать и брать на себя
ответственность за свой выбор.
Ответственность и самоконтроль. В группах, ориентированных на ребёнка, дети
самостоятельные и ответственные. Самостоятельность всегда сопряжена с ответственностью.
Ответственности нельзя научить. Ответственность приобретается только на собственном опыте.
Ответственные дети вырастают ответственными гражданами.
У большинства детей дошкольного возраста навык самоорганизации и самоконтроля
только начинает складываться. В традиционных программах дошкольного образования в
преобладающем большинстве случаев основная роль в организации в группах
правилосообразного поведения принадлежала воспитателю. Ребёнку отводилась лишь роль
пассивного (а значит безответственного) исполнителя. Когда взрослые принимают решения за
ребёнка – они лишают его возможности самореализовываться и приобретать автономность и
ответственность.
В группе, ориентированной на ребёнка, детям предоставляется множество возможностей
развивать свою ответственность. Низкие открытые полки с надписями и символами помогают
детям убирать за собой материалы после игры и поддерживать порядок в группе. Дети
169

разрабатывают правила, например, «Кладу вещи туда, где я их взял», «Когда кто-то говорит, я
внимательно слушаю».
Формирование самоконтроля способствует развитию взаимоотношений воспитателей и
детей.
Приобретение навыков самоконтроля повышает самооценку детей, побуждает их
планировать, принимать решения и брать на себя ответственность за себя и своё окружение.
Ребёнок, участвующий в разработке правил, самостоятельно следящий за их соблюдением и
сам оценивающий своё поведение, учится быть ответственным за свои слова и поступки, жить в
соответствии с общепринятыми нормами поведения.
Основной показатель ориентированной на ребёнка программы в том, что правила в группе
– это не руководящие установки педагога, который контролирует их соблюдение и наказывает
нарушителей, а нормы взаимодействия, которые разрабатываются совместно с детьми. Когда
дети самостоятельно находят способ разрешения конфликтов, они учатся принимать на себя
ответственность за свои поступки.
Педагоги создают условия для развития ответственности детей, помогая им брать на себя
определённые роли в группе. Они вовлекают детей в создание обязанностей в группе вместо
того, чтобы просто распределять их. Дети берут на себя ответственность за выполнение таких
обязанностей, которые соответствуют их уровню развития, и которые они могут выполнить.
Например, Точильщик карандашей (точит карандаши), Детектив (ищет потерянные вещи),
Ботаник (поливает цветы), Миротворец (примиряет детей), Официант (накрывает на стол),
Хранитель зоопарка (кормит животных), Уборщик, или зам. воспитателя по хозяйственной
части (подметает пол), воспитатель (отмечает посещаемость), Музыкант (выбирает песню),
Библиотекарь (выбирает книгу для группового чтения) и т.д. Педагоги поощряют детей обучать
друг друга тому, что они знают или умеют делать. Разумеется, педагоги всячески способствуют
тому, чтобы дети менялись такими социальными ролями, т.е. чтобы каждый ребенок
попробовал разные роли.
Чувство уверенности в себе и позитивная самооценка
Кто я?
Что я люблю?
Что я могу?
Что делает меня особенным?
Постижение ответов на эти вопросы есть основной путь развития детей. Взаимодействуя с
людьми и исследуя окружающий мир, дети постоянно приобретают информацию,
способствующую их самопознанию. Таким образом, дети постепенно выстраивают Яконцепцию, составляя собственное мнение о себе.
В то время как развиваются всё более и более сложные самоощущения, дети составляют
положительные и отрицательные мнения о себе. Первоначально они собирают эту информацию
через взаимодействие со значимыми в их жизни людьми – членами семьи, воспитателями,
другими детьми. Эти люди служат зеркалом, в котором дети видят себя и оценивают то, что они
видят. Если отражение хорошее, дети дадут себе положительную оценку, если негативное,
мнение детей будет таким же.
Целью педагогов является создание оптимальных условий для развития личности ребёнка,
самопознания и максимального повышения детской самооценки. Воспитатели и учителя
должны использовать эффективные стратегии и методы для активизации этих процессов.
Самооценка – чувство собственной значимости. Чувство опоры, которое возникает, когда
ребёнок знает свои сильные стороны, имеет опыт успешного преодоления трудностей.
Самооценка формируется исходя из ежедневной деятельности детей, подтверждая, кто они
есть, и что они способны делать.
Когда дети успешны в своей деятельности, их самооценка возрастает, и дети
воспринимают себя как людей, способных и умеющих справляться с проблемами. Если же
ребёнок постоянно сталкивается в своей деятельности с негативными последствиями, у него
ничего не получается, и он чувствует недовольство и критику взрослых, то его самооценка
страдает.
170

В результате такой ребёнок может начать думать о себе: «Я – неудачник», «Я не могу
ничего делать правильно», «Я никогда не научусь делать это». Возможно, родители или другие
взрослые ругали его, заставляя испытывать стыд, преуменьшая его способности. Не исключено,
что причиной было искреннее желание сделать так, чтобы ребенок вел себя правильно,
действовал успешно, а для этого казалось необходимым указать ему на ошибки, критиковать,
рассказать, как надо... Однако в действительности это приводит к тому, что у таких детей
оказывается отбито желание пробовать, действовать самостоятельно, идти на риск. Они легко
сдаются и даже не пытаются завершить начатое дело или решить проблему.
Чувство идентификации и самооценка детей имеют также и культурную специфику, т.е.
основано, в том числе, и на этническом происхождении ребенка. Дети могут отличаться не
только индивидуальными, но и культурными стилями обучения и пользоваться культурнозаданными способами общения с людьми. Педагоги должны создавать в группах такую
атмосферу, чтобы дети чувствовали уважение к ним и культуре их семей. Педагоги собирают
информацию о семьях детей, посещающих группу: об их жизненных представлениях, системе
ценностей, порядке повседневной жизни, обычаях и регулярно освещают, и представляют
культуру и традиции разных семей. Они приглашают родителей в качестве Гостей группы для
участия в Утреннем Сборе и других видах деятельности: просят поделиться рассказом о
национальных традициях и праздниках, почитать сказки, стихи и книги, рассказывающие об
истории и ценностях различных этнических групп, приготовить блюда и обменяться рецептами
национальной кухни. В группе представлены фотографии семей, плакаты, картинки,
отражающие многообразие национальных традиций и обычаев, а также культурных
особенностей семей, дети которых посещают группу.
Педагоги обучают детей социально принятому поведению в разных ситуациях, создают
условия для обсуждения в группах темы индивидуальных и культурных различий и большого
значения дружбы. Педагогу легче научить детей пониманию и принятию широкого круга
различий между людьми (толерантности) как нормы - и преимущества! - жизни, через
непосредственный контакт с этими различиями.
Если вы разучите с детьми несколько слов из родного языка ребёнка, который ходит в
вашу группу, или споёте песню, а также познакомитесь с кулинарными рецептами разных
семей, принесёте национальную одежду в Центр Сюжетно-ролевой игры, то научите детей
ценить, принимать и уважать различия между ними.
Коммуникативные навыки. Процесс социального развития ребенка в группе выражается
в систематическом поощрении различных социальных взаимодействий. Дети, которые научатся
устанавливать длительные дружеские отношения в дошкольном возрасте, будут уметь дружить
и тогда, когда станут взрослыми. Если у детей прочные и надёжные отношения с родителями и
педагогами и много возможностей для игры с другими детьми, то это способствует их
социальному развитию. И наоборот, при отсутствии надёжных доверительных отношений со
взрослыми и редкими контактами с детьми в игровой деятельности, социальное развитие детей
замедляется.
Многие дети с лёгкостью общаются со сверстниками, они инстинктивно знают, как
заводить друзей и найти своё место в группе. Они получают удовольствие от общения со
сверстниками и взрослыми. Но также в группе могут быть и дети, которым нужно больше
времени и необходима помощь, чтобы они почувствовали себя комфортно в группе. Когда они
будут готовы к взаимодействию, они смогут сами вступать в игру со сверстниками и
приобретать друзей.
Дети, которые неспособны устанавливать дружеские отношения со сверстниками, и
чувствуют себя отверженными большую часть времени, могут иметь серьёзные проблемы,
когда станут взрослыми. У этих детей, как правило, низкая самооценка и отсутствие навыков
общения, что затрудняет их коммуникацию с другими детьми и взрослыми.
Дети обучаются, приобретая знания и навыки через собственное исследование, опыт, игру
и взаимодействие со сверстниками и со взрослыми. Важно активно способствовать
возникновению социальных взаимодействий между детьми. Этого можно добиться различными
способами. Например, путём использования карточек с именами детей, а также предоставляя
им возможность самим выбрать партнёров для игры или другой деятельности. Педагоги могут
171

заранее организовать рассадку детей, а могут предоставить детям самим выбрать место во
время таких занятий, как групповой сбор, работа в группах или приём пищи. Некоторые дети
получают удовольствие, выполняя роль лидера, общаясь и помогая другим детям. Другим
детям могут просто нравиться некоторые их сверстники, и они общаются с ними.
Педагоги могут поддержать развитие дружеских взаимоотношений, предлагая детям
задания, в ходе которых детям придётся активно общаться. Во время группового сбора, к
примеру, можно побуждать детей не только выбирать, в каком центре активности играть в
течение периода игры по выбору, но также вовлекать в игру других детей. Такой вид подсказки
может быть особенно благоприятным для детей, у которых есть проблемы с осуществлением
выбора.
Дети должны иметь возможность оказывать помощь своим сверстникам при каждом
удобном случае. Например, в группе есть мальчик, который успешно складывает головоломки.
Педагог может таким образом организовать работу, чтобы этот ребёнок помогал своему
сверстнику, у которого ещё нет навыка в этой деятельности. Таким образом, дети будут
работать сообща.
При первой подходящей возможности педагогу следует побуждать детей помогать друг
другу, а не обращаться за помощью к взрослым. Можно ввести правило «Спроси трёх». Суть
этого правила в том, что прежде чем обратиться за помощью к воспитателю, ребёнок должен
попросить помощи у трёх сверстников. Например, Саша не умеет застёгивать пуговицы или
завязывать шнурки, а Света великолепно справляется с этой задачей. Этот приём помогает
детям учиться решать проблемы самостоятельно и общаться, обращаясь за помощью друг к
другу.
Умение работать в команде. Педагоги строят общение с детьми, выбирая стратегию
поддержки детей и создания сообщества. Они избегают соревнований и сравнения детей друг с
другом. Они не задают вопросов «Кто больше?», «У кого лучше?», «Кто первый?»,
Дети должны научиться эффективно общаться, делиться информацией, самостоятельно
разрешать конфликты и соблюдать очередность.
Педагоги строят сообщество через поощрение детей к тому, чтобы они:
Знали имена друг друга. Дети запоминают и используют в общении имена друг друга,
выясняют, чем интересуются, и что чувствуют другие дети.
Устанавливали и соблюдали очерёдность. Дети учатся устанавливать и соблюдать
очерёдность. По мере взросления детей соблюдение очередности происходит уже без
прежних ссор и отказа от игры.
Делились друг с другом. Дети учатся делиться друг с другом игрушками, фломастерами,
конфетами, местом на ковре и за столом, вниманием со стороны воспитателя и т.д.
Освобождали место в кругу. Дети учатся освобождать место в кругу для опоздавших
сверстников и садиться рядом не только со своими лучшими друзьями, но и с другими
детьми.
Участвовали в групповой деятельности. Дети учатся конструктивно входить в группу
играющих детей, участвовать в совместных играх в круге и работать в команде.
Приглашали других детей присоединиться к их играм и занятиям. Дети учатся вовлекать
своих сверстников в игру, предлагают им участвовать в совместной деятельности.
Были дружелюбными и доброжелательными. Дети учатся выражать благодарность
другим людям, демонстрировать свой интерес к ним и радоваться успехам и
достижениям своих сверстников.
Работали и играли вместе. Дети вместе работают над проектами и разрешают проблемы,
вместе играют как единая команда или группа.
Разрешали конфликты. Дети учатся тому, что обсуждение, обмен мнениями
способствует разрешению конфликтов. Они делятся своими чувствами, высказывают
свою точку зрения и конструктивно решают проблемы.
Независимое и критическое мышление. Воспитатели в программе, ориентированной на
ребёнка, не задают детям типично «учительских» вопросов: «А если хорошо подумать?» «А кто
172

знает правильный ответ?». Педагоги поощряют детей задавать вопросы и учат этому детей.
««Нет «глупых» вопросов», - говорят мудрые педагоги - Самый «глупый» вопрос - это вопрос,
который ты никогда не задашь и уйдёшь, не выяснив ответ на него». Воспитатели задают детям
открытые вопросы, развивающие мышление детей. Педагоги способствуют тому, чтобы дети
сами искали ответы на свои вопросы, создавая условия для развития познавательной
активности и независимого мышления детей.
Во время процедуры обмена информацией («Покажи и расскажи») дети делятся тем, что
происходит у них дома, что произошло утром по дороге в детский сад, показывают
нарисованные ими картинки и рассказывают о них. Хорошо, когда дети делятся своим опытом,
а не рассказывают об игрушках и вещах, которые купили им родители, ведь у других детей
может и не быть таких дорогих игрушек и вещей. Да и действительно ценна только та
информация, которая добыта личным опытом и усилиями. Обмен опытом, информацией и
новостями способствует развитию способности к анализу и обобщению и делает
межличностное общение более значимым и глубоким.
Ценность организованного обсуждения в том, что взрослые учат детей логически
мыслить, рассуждать, постепенно поднимая сознание ребёнка от конкретного способа
мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. Научить детей
самостоятельно мыслить гораздо сложнее, чем давать им готовые знания.
Во время обмена новостями воспитатели объединяют детей вокруг общих интересов,
вызывают их интерес друг к другу, опыт одного ребёнка становится общим достоянием. У
детей вырабатывается умение, и привычка слушать собеседника (активное слушание), делиться
своими мыслями и точкой зрения со сверстниками, они начинают приобретать навыки
публичного выступления перед группой детей и взрослых. Следовательно, создаются условия
для речевого развития и навыков альтернативного мышления, с одной стороны, а с другой,
способность к сдержанности, умение контролировать себя и навыки рефлексии.
Дети нуждаются в том, чтобы быть выслушанными. Воспитатель, который активно
слушает детей, тем самым сообщает им, что они заслуживают внимания, значимы и интересны
для него. Когда дети играют в Центрах (время свободного выбора), педагоги могут пообщаться
с отдельными детьми один на один. У всех детей должна быть возможность побыть наедине с
воспитателем в качестве одного из вариантов для их свободного выбора. Дети, которые
обращаются к воспитателям со своими проблемами, нуждаются во внимании, особенно, если
ребенок считает тему или вопрос очень важным.
Когда взрослые слушают внимательно, они
 принимают чувства ребенка.
 проявляют свой интерес, предлагая помощь и поддержку ребенку.
 получают ценную информацию о ребенке.
Такая информация может быть полезна взрослому для того, чтобы в дальнейшем выбрать
необходимую стратегию в общении с ребенком.
Иногда у воспитателей нет времени уделить внимание всем детям и применить метод
активного слушания.
В этой ситуации нужно сознавать и потребность ребенка поделиться, а также срочную
необходимость проявить внимание к кому-либо ещё. Например, предположите, что Вы
помогаете ребенку, а другой ребенок подходит к Вам со своей проблемой. В этом случае лучше
сказать: «Я должна сейчас помочь Саше. Когда я закончу, я обязательно поговорю с тобой».
Если Вы откладываете просьбу ребенка, Вы должны быть уверены, что
сможете выполнить данное ему обещание, немедленно, как только освободитесь.
Активное слушание – это специфическое умение, считающееся одним из важных аспектов
коммуникации. Эта практика полного включения в процесс общения с ребёнком, безусловно,
требует абсолютного внимания педагога.
При общении с ребёнком, прежде всего, необходимо установить с ним психологический
контакт. Установление контакта – это первый необходимый шаг в общении с ребёнком, первая
задача, решение которой возможно при соблюдении следующих условий, а именно:
1. Полное принятие ребёнка, то есть его чувств, переживаний, желаний.
2. Понимание внутреннего состояния ребёнка.
173

Выяснение – это обращение к ребёнку за уточнениями. Выяснение помогает сделать
сообщение более понятным и способствует более точному его восприятию слушающим.
Перефразирование – формулирование той же мысли ребёнка своими словами. В беседе
перефразирование состоит в передаче ребёнку его же сообщения, но словами слушающего.
Цель перефразирования – собственная формулировка сообщения педагога для проверки его
точности.
При отражении чувств акцент делается не на содержание сообщения, как при
перефразировании, а на отражении слушающим педагогом чувств, выраженных ребёнком, его
установок и эмоционального состояния. Резюмирование – обобщение результатов диалога,
общий вывод, подведение итогов беседы и основных идей и чувств ребёнка.
Навык общения
Пауза

Перефразирование

Выяснение/Зондирование

Внимание

Что делает педагог
Сделайте паузу и выслушайте, чтобы предоставить ребёнку
время, для того чтобы подумать и ответить. Оставляйте «время
на размышление» перед ответом на вопрос. Пауза - перед тем как
задать вопрос или ответить на него - предоставляет время для
осмысления, и, тем самым улучшает качество диалога, дискуссии
и принятия решений.
Перескажите своими словами то, что только что сказал ребёнок.
Во время разговора, остановитесь и подведите итог сказанному.
Например, «Итак, ты думаешь, что...». Перефразирование
поможет ребёнку услышать и прояснить собственные мысли.
Задавайте вопросы до тех пор, пока вы не будете иметь полное
представление о том, что говорит ребёнок. Мягко направляйте
ребёнка, задавая вопросы: «Расскажи мне побольше о...»,
«Значит, ты думаешь, что...», «Мне интересно...».
В то время как ребёнок что-то рассказывает вам, обратите
внимание на то, какие невербальные сигналы вы посылаете.
Нужно обращать внимание не только на то, что вы говорите, но и
на тон своего голоса, выражение лица и жесты, и то, как на это
реагирует ребёнок.

Правила поведения в группе
Совместная жизнь детей в группе не обходится без ситуаций, требующих наведения
порядка. Традиционно считалось, что детям нужен внешний контролёр (воспитатель), без
которого проблемы не могут быть решены. Ребёнку отводилась роль пассивного (а значит,
безответственного) исполнителя установленных взрослым правил. Педагоги считали, что они
должны чётко сформулировать разумные правила поведения в группе и затем познакомить с
ними детей в течение первой недели их пребывания в детском саду.
Самостоятельность и свобода выбора неотделимы от ответственности. Свобода в
программе, ориентированной на ребёнка – это несвобода от ограничений и правил, а свобода
для взаимного уважения.
Работая по программе, ориентированной на ребёнка, педагоги стремятся развивать в детях
самостоятельность, которая всегда сопряжена с ответственностью. Начиная с младшей группы
детского сада, воспитатели постепенно вовлекают детей в разработку правил, помогают им
самостоятельно следовать этим правилам и оценивать своё поведение. Дети вместе с
воспитателем обсуждают и устанавливают правила в группе, которые становятся общими
стандартами для всех, включая и воспитателей. В младшей группе это может быть какое-то
одно простое правило, обсужденное воспитателем вместе с детьми. В средней – дети уже могут
сами предлагать и с помощью взрослого принять к исполнению два – три несложных правила.
Детям старшего дошкольного возраста доступно совместное принятие и выполнение
нескольких понятных, разумных правил.
Дети различаются по уровню своей готовности соблюдать правила и принимать тот тип
поведения, которого от них ожидают педагоги. Одним из лучших способов обеспечить
174

максимальное соблюдение правил детьми является привлечение самих детей к определению
этих правил, их изменению и принятию новых правил по мере возникновения такой
необходимости, то есть дети:
 участвуют в разработке правил;
 следят за их соблюдением;
 оценивают свое поведение с точки зрения соблюдения правил;
 учатся быть ответственными за свои слова и поступки.
Воспитатель, который научил детей правилосообразному поведению, может освободить
себя от нудного и утомительного контроля. Кроме того, принятие детьми правила, которое они
разработали сами, создает у них чувство причастности и ответственности за его соблюдение.
Дети научаются самоконтролю, могут сами регулировать свое поведение не по указке «сверху»,
а по собственной инициативе и собственному пониманию. Это создает основания для развития
осмысленной произвольности, способствует психологически правильному взрослению ребенка
и переходу его в следующий, младший школьный возраст.
В ходе совместной деятельности с детьми по выработке правил целесообразно обсудить
вопросы: «Что значит «правило», «Как вы понимаете выражение: «воспитанные дети»?», «Кем
создаются правила, для кого?», «Нужны ли правила в нашей группе? Для чего? Какие?»
Высказывания детей педагог записывает на большом листе бумаги, чтобы потом показать
родителям. Рядом с ответом обязательно отмечается имя ребенка. В записях используются
пиктограммы и напечатанные короткие слова. Затем педагог вместе с детьми планирует
содержательные направления темы и возможные проекты.
Возможные проекты:
1. Правила для утреннего сбора:
ТИШИНА – обоснование: тишина помогает нам слышать другого;
ГОВОРИТ ОДИН – обоснование: чтобы не получилось шума;
ГОВОРИМ ПО ОЧЕРЕДИ – обоснование: научиться ждать;
У КАЖДОГО СВОЕ МНЕНИЕ – обоснование: каждый человек имеет право говорить, что он
думает и знает.
2. Правила в центрах активности:
ЖДИ ОЧЕРЕДЬ, ЕСЛИ ЦЕНТР ЗАНЯТ, А ТЫ ХОЧЕШЬ В НЕМ ИГРАТЬ;
ПОИГРАЛ, УБЕРИ ЗА СОБОЙ ИГРУШКИ;
ХОДИ ШАГОМ – обоснование: не мешать играть другим, не сломать постройку, не навредить
своему здоровью и здоровью другого;
Возможные выходы проектов:
1. Изготовление альбома «Наши правила».
2. Играю по правилам (зарисовка ролевых правил в ходе детской игры).
3. Конкурс рисунков «Правила в моей семье».
4. Разработка правил детьми по завершению прохождения различных тем в группе.
Совместная деятельность педагога с детьми по разработке конкретного правила может иметь
следующий алгоритм.
ШАГ ПЕРВЫЙ: создать проблемную ситуацию. Например, во время группового сбора
воспитатель просит детей назвать свой любимый цвет, причём сказать нужно всем
одновременно по команде: «Раз, два, три!». Когда воспитатель просит нескольких детей назвать
любимый цвет «Коли, Ани, Даши», они затрудняются. Воспитатель спрашивает: «Почему мы
не узнали любимый цвет каждого? Что нужно сделать, чтобы услышать каждого?». Дети
высказывают свои суждения: «Нужно называть любимый цвет по очереди» и проверяют их на
практике.
ШАГ ВТОРОЙ: обсуждение формулировки группового правила. В данном случае это могут
быть варианты: «Один говорит, все слушают», «Одна радиостанция в эфире», в младшей
группе возможен вариант: «Курочка говорит, а все цыплятки слушают» и т.д.
ШАГ ТРЕТИЙ: воспитатель предлагает детям «нарисовать» правило, напечатать его
формулировку. Это можно сделать в ходе совместной деятельности с детьми в центрах
изобразительной деятельности, литературном.
175

ШАГ ЧЕТВЁРТЫЙ: в ходе рефлексии деятельности в центрах активности (Или на вечернем
сборе) дети презентуют сверстникам графическое изображение правила, принимают совместное
решение о его размещении в групповом помещении.
ШАГ ПЯТЫЙ: педагоги создают условия для использования детьми принятых правил. Для
этого используют разные приёмы. Например, предлагают детям рассказать родителям или
другим сверстникам (отсутствующим при разработке правила), для чего оно нужно, почему так
изображено; может назначить дежурного, который будет следить за его выполнением; педагог
может использовать правило, давая возможность детям с его помощью самостоятельно уладить
конфликт и т.д.
Так как работа по выработке и созданию условий, чтобы правила «работали» очень важна, то
целесообразно в начале учебного года в каждой возрастной группе реализовать детский
тематический проект «Наши правила». Эта идея нашла отражение в перспективной разработке
детских тематических проектов для каждого возраста дошкольников.
Групповой сбор
Групповым сбором (утренний, вечерний или дневной сбор) называется такое время, когда
все дети собираются вместе, и все вместе занимаются каким-то общим делом. Это может быть
приветствие друг друга, игра, пение песни, чтение книги, беседа о том, что дети делали во
время выходных, планирование деятельности и демонстрация её результатов. Для большинства
малышей 3-4 лет максимальный промежуток времени, когда они в состоянии сосредотачивать
своё внимание, составляет от пяти до десяти минут. Для детей среднего дошкольного возраста
этот промежуток составляет от десяти до пятнадцати минут. Дети старшего дошкольного
возраста могут сосредоточиться на одной теме в течение 15- 20 минут. Лучше всего в начале
учебного года отводить на групповой сбор лишь несколько минут, постепенно увеличивая его
длительность. Групповой сбор должен быть коротким, деловым и весёлым. Важно при этом
менять виды деятельности детей.
Групповой сбор предполагает создание атмосферы общения. Это возможность
пообщаться: рассказать об увиденном, о чём думаешь, что чувствуешь, чему научился,
высказать своё мнение. Воспитатели наблюдают за активностью и настроением детей,
организовывают и помогают детям спланировать их деятельность в течение дня. Для решения
этих задач удобно рассаживаться в кругу, так, чтобы дети и взрослые видели лица друг друга и
хорошо друг друга слышали.
В зависимости от количества взрослых и детей в группе воспитатели могут организовать
один или два круга, например, один круг – в игровой комнате, а другой – в спальне. Места для
проведения сбора должно быть достаточно, чтобы сесть свободно в круг. Дети могут сидеть на
ковре или мягком покрытии, на подушках или на стульях. Дети должны чувствовать себя
комфортно. Рядом должно быть предусмотрено место для рабочей панели для вывешивания
календаря, темы недели, информации на эту тему и новостей дня.
Задачи Утреннего сбора:
Установить комфортный социально-психологический климат.
Пообщаться с детьми, посмеяться и повеселиться.
Дать детям возможность высказаться и выслушать друг друга.
Познакомить детей с новыми материалами.
Ввести новую тему и обсудить её с детьми.
Организовать планирование детьми своей деятельности.
Организовать выбор партнёров.
Задачи Вечернего сбора:
Пообщаться по поводу прожитого дня.
Обменяться впечатлениями.
Пообщаться с детьми, посмеяться и повеселиться.
Подвести итог деятельности.
Продемонстрировать результаты деятельности.
Отрефлексировать, что получилось, что пока не удалось, почему.
Проанализировать своё поведение в группе.
176

Для реализации задач группового сбора необходима тщательная подготовка педагога,
соответствующее оснащение развивающей предметно-пространственной среды, а также
организация прямого иди косвенного участия семей воспитанников. Подробно методы и
приёмы организации каждой части группового сбора описаны в материалах приложения к
Программе.
Традиции детского сада:

Тема
Цель
Тематические
выставки Совершенствовать условия для оптимального проявления творчес
изобразительного, декоративно - а также их самореализации средствами изобразительного и декора
прикладного
творчества
и
фотоматериалов
Тематические Недели
Основная цель проведения тематических недель – это системат
знаний детей по определенной теме. Сущностью тематической
образовательного процесса становится событие.
Тема недели позволяет объединить все виды детской деятельн
максимально полезными для детей. Мероприятия, проводимые
способствуют развитию творческого взаимодействия между детьм
родителями, специалистами детского сада. Они могут иметь ра
путешествия, экспериментирования, познавательные занятия, наб
мастерские, выставки и др.
Детско–родительский клуб
Создавать условия доверительных отношений между педагогами
родительские отношения.
Спортивные праздники и Дни Взаимодействие детского сада и семьи по формированию з
здоровья
дошкольного возраста
Тематические
музыкально- Создание условий для развития общей культуры ребенка,
литературные
праздники индивидуальности, его эмоционального (или внутреннего) «Я»
«Масленица», «23 февраля», «8
марта» и т.д.
Совместные
субботники
по Создание эмоционально и экологически благоприятных услови
благоустройству территории
привлечением участников образовательных отношений (педагого
включению их в социально значимую деятельность.
«Приглашаем в театр» - спектакль Создание условий для развития творческих способностей детей д
старших дошкольников для детей театрализованной деятельности
младшего и среднего дошкольного
возраста
3.8.3 Организация предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) МДОУ «Детский сад
«Газовичок» г. Надыма» обеспечивает реализацию Основной общеобразовательной программы
дошкольного образования Муниципального дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад «Газовичок» г. Надыма» и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
177











дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую,
мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
РППС каждой возрастной группы обеспечивает возможность реализации разных видов детской
деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных
механизмах развития ребенка):
 в раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и
динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок,
вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под
руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметамиорудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов,
рассматривание картинок, двигательная активность;
 для детей дошкольного возраста (3 года – 7 (8) лет) - ряд видов деятельности, таких как
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал; изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

178

Пространство группы организованно в виде хорошо разграниченных зон («центры
активности»), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки,
материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы доступны детям.
Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для
себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно
организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.
Оснащение центров активности меняется в соответствии с тематическим планированием
образовательного процесса.
В группах созданы центры:
 Математики
 Искусства
 Науки
 Драматизации (сюжетно – ролевой игры)
 Кулинарии
 Конструирования
 Литературный/грамотности и письма
 Песка и воды
 Движения
В нашем детском саду применяются так называемые «работающие» стенды. Такого рода
стенды особенно любимы детьми, ведь это что-то вроде взрослой доски почёта. По итогам
выбора за неделю победитель получает право дать интервью о своих пристрастиях и интересах.
Безусловно, воспитатели регулируют ситуацию так, чтобы каждый ребёнок в течение года имел
возможность побывать победителем.
Стенды «Наши дни рождения» (на каждом из которых приклеены фотография ребенка и
надпись с датой его рождения) выполняются из самоклеющейся яркой бумаги и украшают
группу. Такие стенды служат удобным напоминанием детям о возможности поздравить
именинника.
Важный атрибут групповой жизни – «Доска выбора», с помощью которой дети
обозначают свой выбор Центра активности. В средней группе это может быть стенд с
глубокими дорожками, куда ребенок вставляет свою фигурку-гномика, в подготовительной –
стенд с кармашками, куда дети вкладывают визитки со своими именами. А в самой младшей
группе у ребят есть небольшие мягкие игрушки, которые они несут с собой в тот центр
активности, в котором будут работать. Очень разнообразны в группах стенды «Сколько нас?».
Чаще всего это плакаты с отпечатками детских ладошек, но может быть также воздушный шар
с написанными именами, гирлянда из крупных бумажных колечек с именами, улей, где у
каждой пчёлки есть имя и прочие придумки.
Такие стенды часто меняются, выполняются самими детьми в центре искусств из бумаги,
картона, ленточек, воздушных шаров. Эта работа очень сближает всех детей, помогает ребёнку
говорить чаще «МЫ», чем «Я».
Каждая изучаемая тема заканчивается большим коллективным проектом, выполняемым
всеми детьми, в ней постепенно накапливается материал. Такие проекты размещаются на
стенах и дверях, приклеиваются на экраны батарей. Каждый ребенок находит в общей работе
свой вклад, что позволяет ему демонстрировать свои достижения родителям, бабушкам и
дедушкам и по праву ими гордиться. А еще такого рода работы с успехом становятся
отличными наглядными пособиями, не давая детям забыть о пройденной теме.
Рассматривая их, дети часто задают вопросы воспитателям, уже с целью проверить их
знания: «А коза – это домашнее животное?», «А осень наступит, когда?». Когда старые проекты
уступают место новым, то они не утрачивают своей значимости, хранятся, чтобы «поработать»
в другой группе.
Также есть стенды «Дни недели», «Части суток», «Меню», «Мы дежурим» и т.п.
В каждой группе создана широкая и открытая информационная среда для детей и родителей.
179

Для детей
Для родителей
информационная стена расположена на месте Специальный
кармашек
для
утреннего сбора и хорошо просматривается детьми
информационного
письма
к
родителям:
 приглашение к сотрудничеству
родителей,
информирование
родителей о теме проекта и о
том, какую помощь могут
оказать родители: в поисках
материалов, информации по
теме проекта.
На информационной стене находятся:
Информационный лист или стенд
- календарь погоды, природы;
«Мы сегодня …»:
- модели недели, месяца;
 ежедневная информация для
- правила группы;
родителей о деятельности в
- новость дня;
центрах
активности
на
- дорожка дел (распорядок дня);
сегодняшний день.
- доска выбора центров активности;
- темы проектов и конечные продукты (обозначены
крупными буквами);
- продукты детской деятельности (рисунки, поделки,
альбомы и т.д.)
- учебные таблицы, плакаты, картинки в соответствии с
темой проекта.
Рядом с информационной стеной находится полочка с Стенд с объявлениями для родителей.
пособиями для проведения группового сбора.
В группах работают интерактивные стенды:
Корзина для сбора материала по теме
 Плакетки с именами ребёнка и родителей на проекта.
шкафчиках (фото, рисунок, автопортрет ребенка).
 Стенд «Наши успехи». Информация об умениях,
достижениях, интересах детей, полученных в ходе
наблюдений.
 «Наши дни рождения», «Наши именинники».
 Модель трёх вопросов. Стенд «Что я знаю?», «Что
я хочу знать?», «Как я узнаю?». Вопросы и
высказывания, рассуждения детей о том, что их
интересует.
 «Звезда недели», «Наша звёздочка». Интервью
ребенка-победителя по итогам выбора за неделю,
или пожелание детей, родителей, воспитателей на
день рождения.
 Стенд
«Деловые
хлопоты».
Ежедневное
распределение ролей детьми, участие в ежедневной
работе группы в соответствии с обязанностью,
ролью, которую он сегодня выбрал: «официант»,
«швейцар», «главный специалист по чтению
сказок», «специалист по задвиганию стульев»,
«специалист по завязыванию шнурков», «гонец или
рассыльный»,
«главный
специалист
по
180

поддержанию порядка в группе», «миротворец»,
«метеоролог»,
«точильщик
карандашей»,
«счетовод», «детектив по полу», «впереди
идущий»,
«замыкающий
в
колонне»,
«парикмахер», «специалист по открыванию
баночек с гуашью», «мойдодыр» и т.д.
 «Мастерская дел». Участие детей в делах группы и
детского сада.
 «Почта для родителей». Обмен информацией о
развитии детей.
 «Поле благодарности». Благодарность родителям
за участие в образовательном процессе МБОУ, в
делах группы, активизация на совместное
сотрудничество.
 Стенд
«Наше
настроение».
Отслеживание
эмоционального состояния каждого ребёнка в
течение дня.
 Стенд «Наше творчество», «Наш вернисаж».
Демонстрация
увлечений
и
творческих
способностей ребенка, выставка продуктов его
творчества.
В групповой комнате созданы условия для самостоятельной двигательной активности
детей: предусмотрена площадь, свободная от мебели и игрушек, дети обеспечены игрушками,
побуждающими к двигательной игровой деятельности (мячи, обручи, скакалки), смена
игрушек, стимулирующих двигательную активность, несколько раз в день.
Количество стульев в группе соответствует количеству детей. В каждой группе
организован так называемый «уголок уединения», в котором можно поставить диванчик или
разместить мягкие подушки, игрушки и пр. Для размещения материалов, предназначенных для
активной детской деятельности, приобретены открытые пластмассовые коробки, корзины,
банки в достаточном количестве (от 4 до 10 в разных Центрах).
Коробки легкие,
вместительные, легко помещаются на полку или в шкаф и располагаться на полках таким
образом, чтобы ими было легко и удобно пользоваться (желательно по 3–4 коробки на одной
полке). Коробки систематизированы и снабжены надписями и символами.
3.8.4 Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Безусловно, процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном
контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного
процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных
качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое
воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент
приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности
не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса
требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации
взаимодействия между воспитателями и воспитанниками. Воспитательному процессу присущи
значительная вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях
последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше
субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их
социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности
воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние
на его ход и результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение
необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника
181

к воспитателю. Управление процессом строится главным образом на обратных связях, то есть
на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении
воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.
Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса
может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как:
 постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности;
 создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными
воспитанниками;
 применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического
процесса;
 обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий
для его эффективного протекания;
 использование необходимых приемов стимулирования активности обучающихся;
 установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического
процесса.
Воспитательная деятельность педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не
имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью
органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов
деятельности (учебной, трудовой). Содержание, формы и методы воспитательной деятельности
педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. О ее эффективности
можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и
воспитанность обучающихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы
дошкольников. Однако основной продукт воспитательной деятельности всегда носит
психологический характер. Деятельность педагога-психолога, как и любая другая, строится на
основе переработки поступающей информации. Важнейшей является психологическая
информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда
воспитательная деятельность представляет собой различные методы, средства и приемы
психологического и педагогического воздействия и взаимодействия. Основным признаком
эффективного педагогического взаимодействия является взаимосвязь всех педагогов ДОУ,
направленная на развитие личности ребенка, социального становления, гармонизацию
взаимоотношений детей с окружающим социумом, природой, самим собой.
При организации воспитательных отношений необходимо использовать потенциал
основных и дополнительных образовательных программ и включать обучающихся в
разнообразную, соответствующую их возрастным индивидуальным особенностям,
деятельность, направленную на:
 формирование у детей гражданственности и патриотизма;
 опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми
нравственными нормами;
 приобщение к системе культурных ценностей;
 готовности к осознанному выбору профессии;
 экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям,
собственному здоровью;
 эстетическое отношение к окружающему миру;
 потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной культуры,
активной жизненной позиции.
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса
организационных и психолого-педагогических задач, решаемых педагогом с целью
обеспечения оптимального развития личности ребенка. Методическая детализация реализации
182

воспитательной деятельности педагога осуществляется в процессе ее проектирования и
организации.
Наименование должности
(в соответствии со
штатным расписанием
МДОУ)
Заведующий детским садом

Заместитель заведующего по
учебно-воспитательной работе

Старший воспитатель

Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
 управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
 создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
 проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ за
учебный год;
 планирует воспитательную деятельность в ДОУ на учебный
год, включая календарный план воспитательной работы на
учебный год;
 регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
 контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ.
 организация воспитательной деятельности в ДОУ;
 разработка необходимых для организации воспитательной
деятельности в ДОУ нормативных документов (положений,
инструкций, должностных и функциональных обязанностей,
проектов и программ воспитательной работы и др.);
 анализ возможностей имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
 планирование работы в организации воспитательной
деятельности;
 организация практической работы в ДОУ в соответствии с
календарным планом воспитательной работы;
 проведение
мониторинга
состояния
воспитательной
деятельности в ДОУ совместно с Педагогическим советом;
 организация повышения квалификации и профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их
психолого-педагогической и управленческой компетентностей
– проведение анализа и контроля воспитательной деятельности,
распространение передового опыта других образовательных
организаций.
 формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
реализации разнообразных образовательных и социально
значимых проектов;
 информирование о наличии возможностей для участия
педагогов в воспитательной деятельности;
 наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной
деятельности;
 организация
повышения
психолого-педагогической
квалификации воспитателей;
 организационно-координационная работа при проведении
общесадовых воспитательных мероприятий;
 участие воспитанников в районных и городских, конкурсах и
т.д.;
 организационно-методическое сопровождение воспитательной
деятельности педагогических инициатив;
 создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
 развитие сотрудничества с социальными партнерами;
 стимулирование активной воспитательной деятельности
педагогов.
183

Воспитатели, специалисты

Помощник воспитателя

 обеспечивает различную деятельность воспитанников, в том
числе творчеством, физической культурой и др.;
 формирование у воспитанников активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОУ;
 организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
 внедрение здорового образа жизни;
 внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
 организация участия воспитанников в мероприятиях,
проводимых районными, городскими и другими структурами в
рамках воспитательной деятельности.
 совместно с воспитателем обеспечивает продуктивную и
трудовую деятельность воспитанников;
 участвует в организации работы по формированию общей
культуры воспитанников.

3.8.5 Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с особыми категориями детей
В дошкольном возрасте воспитание, образование и развитие - это единый процесс.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять
любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и
обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОО инклюзивное образование – это идеальная норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред:
 предметно-пространственная развивающая среда строится как максимально доступная
для детей с ОВЗ;
 событийная воспитывающая среда ДОУ обеспечивает возможность включения каждого
ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
 рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детсковзрослая общность в инклюзивном образовании развивается на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает
условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность
и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
184

возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
детей и взрослых.
Основными принципами реализации программы воспитания в дошкольных образовательных
организациях, реализующих инклюзивное образование, являются:
1. принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2. принцип построения воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3. принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. принцип формирования и поддержки инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
5. принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации
являются:
1. формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка;
2. формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3. обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
4. налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими, в
целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5. расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об
окружающем мире;
6. взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
7. охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
8. объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

185

ГЛОССАРИЙ
Амплификация развития — максимальное обогащение личностного развития детей на основе
широкого развертывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со
сверстниками и взрослыми.
Вариативность и разнообразие организационных форм дошкольного образования —
обеспечение множественности отличающихся между собойформ получения образования, форм
обучения, организаций, осуществляющих образовательную деятельность.
Вариативность содержания образовательных программ — обеспечение разнообразия
примерных основных образовательных программ.
Взрослые — родители (законные представители), педагогические и иные работники
образовательной организации.
Государственное (муниципальное) задание — документ, устанавливающий требования к
объему, качеству, составу, условиям, порядку и результатам оказания государственных
(муниципальных) услуг, выполнения работ, финансовое обеспечение выполнения которых
осуществляется за счет средств соответствующего бюджета бюджетной системы Российской
Федерации.
Государственные гарантии уровня и качества образования — единство обязательных
требований к минимальному содержанию, условиям реализации основных образовательных
программ и результатам их освоения на всей территории Российской Федерации.
Дошкольная образовательная организация — тип образовательной организации,
создаваемой в целях ведения образовательной деятельности по реализации основных
общеобразовательных программ дошкольного образования, а также осуществления присмотра
и ухода за детьми. Дошкольная образовательная организация вправе также реализовывать
дополнительные общеразвивающие программы.
Единство образовательного пространства — обеспечение единых условий и качества
образования независимо от места обучения, исключающих возможность дискриминации в
сфере образования.
Зона ближайшего развития — уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной
деятельности со взрослым и сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности.
Индивидуализация образования — построение образовательного процесса на основе
индивидуальных особенностей каждого ребенка, прикотором сам ребенок становится активным
в выборе содержания своегообразования, становится субъектом образования.
Межведомственное взаимодействие — партнерство, направленное на обеспечение
качественного образования отдельных государственных структур, семей, бизнеса, институтов
гражданского общества.
Образовательная область — структурная единица содержания образования, представляющая
определенное направление развития и образования детей.
Образовательная среда — совокупность условий, целенаправленно создаваемых в целях
обеспечения полноценного образования и развития детей.
Организации, осуществляющие образовательную деятельность — организации
(государственные и частные), а также индивидуальные предприниматели, осуществляющие на
основании лицензии деятельность по реализации образовательных программ.
Основная образовательная программа — учебно-методическая документация (примерный
учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы
учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая
рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной
направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные
условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат
оказания государственных услуг по реализации образовательной программы.
Основная образовательная программа дошкольного образования —комплекс основных
характеристик дошкольного образования (объем, содержание, целевые ориентиры),
186

организационно-педагогических
условий
и
иных
компонентов,
самостоятельно
разрабатываемый и утверждаемый организацией, осуществляющей образовательную
деятельность.
Особые образовательные потребности — индивидуальные потребности конкретного
обучающегося, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие
особые условия получения им образования.
Отношения в сфере образования — общественные отношения, возникающие в сфере
образования в связи с реализацией права на образование, обеспечением государственных
гарантий прав и свобод человека в сфере образования и созданием условий для реализации
права на образование.
Парциальная образовательная программа — программа, направленная на развитие детей
дошкольного возраста в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности
и/или культурных практиках.
Педагогическая диагностика — оценка индивидуального развития детей дошкольного
возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их
дальнейшего планирования.
Педагогический работник — физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных
отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет
обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной
деятельности. К педагогическим работникам относятся: воспитатель, музыкальный
руководитель, педагог дополнительного образования, педагог-организатор, социальный
педагог, педагог- психолог, старший педагог дополнительного образования, старший
воспитатель, учитель, учитель- логопед, учитель-дефектолог.
Подготовка, профессиональная переподготовка, повышение квалификации — обучение,
направленное на приобретение лицами различноговозраста профессиональной компетенции, в
том числе для осуществлениядеятельности по реализации образовательных программ.
Преемственность основных образовательных программ — преемственность целей, задач и
содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных
уровней. Примерная основная образовательная программа — программа, направленная на
разностороннее развитие детей дошкольного возраста во всех основных образовательных
областях, видах деятельности и/или культурных практиках. Разрабатывается на основе ФГОС
ДО. Психологическая диагностика — выявление и изучение индивидуально-психологических
особенностей детей.
Равенство возможностей — обеспечение права каждого человека на образование,
недопустимость дискриминации в сфере образования.
Развивающая предметно-пространственная среда — часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т. п.),
материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Разнообразие детства — многообразие вариантов протекания периода дошкольного детства,
определяемое
индивидуальными
особенностями
самих
детей,
включая
их
психофизиологические особенности, в том числе ограниченные возможности здоровья, а также
индивидуальными особенностями и возможностями их родителей (законных представителей),
социокультурными,
региональными,
национальными,
языковыми,
религиозными,
экономическими и другими особенностями.
Ранняя помощь — семейно-ориентированная комплексная психолого-педагогическая и
медикосоциальная помощь детям младенческого и раннего возраста, у которых выявлены
нарушения в развитии различных функций или отклонения от них, либо риски их
возникновения в старшем возрасте, и находящимся в кризисных ситуациях семьям,
воспитывающим таких детей.
Самоценность детства — понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого
самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем,
что этот период есть период подготовки к следующему периоду.
187

Социальная ситуация развития — сложившаяся система взаимоотношений ребенка с
окружающим социальным миром, представленным, в первую очередь, взрослыми и другими
детьми.
Социокультурная среда — конкретное, непосредственно данное каждому ребенку социальное
пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества.
Учебно-методический комплекс — система нормативной и учебно-методической
документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной
организации основных и дополнительных образовательных программ, согласно учебного плана.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(Приказ 1155 от 17 октября 2013 года) - совокупность обязательных требований к
образованию определенногоуровня и/или к профессии, специальности и направлению
подготовки,утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим
функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в
сфере образования.
Качество образования - комплексная характеристика образования , выражающая степень его
соответствия федеральным государственным образовательным стандартам (образовательным
стандартам ) и потребностям заказчика , в том числе степень достижения обучающимися
планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного
образовательного учреждения ( далее - ДОУ ).
Качество условий - выполнение санитарно -гигиенических норм организации
образовательного процесса ; организация питания в дошкольном учреждении ; реализация мер
по обеспечению безопасности воспитанников в организации образовательного процесса.
Государственный образовательный стандарт дошкольного образования представляет
собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.
Государственный образовательный стандарт дошкольного образования является
ориентиром для независимой оценки качества дошкольного образования.
Критерий - признак, на основании которого производится оценка, классификация
оцениваемого объекта.
Мониторинг в системе образования - комплексное аналитическое отслеживание процессов,
определяющих количественно-качественные изменения качества образования, результатом
которого является установление степени соответствия измеряемых образовательных
результатов , условий их достижения и обеспечение общепризнанной, зафиксированной в
нормативных документах и локальных актах системе государственно-общественных
требований к качеству образования , а также личностным ожиданиям участников
образовательного процесса
Измерение - метод регистрации состояния качества образования, а также оценка уровня
образовательных достижений, которые имеют стандартизированную форму и содержание
которых соответствует реализуемым образовательным программам.
Анамнез — совокупность сведений, получаемых при медицинском обследовании путем
расспроса, самого обследуемого и/или знающих его лиц.
Вербальное общение — использование в качестве знаковой системы человеческой речи,
естественного звукового языка, т. е. системы фонетических знаков, включающую два
принципа: лексический и синтаксический.
Визуальная информация — информация, воспринимаемая органами зрения (текстовая,
числовая и графическая).
Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, при котором нарушено
звукопроизношение, речевое дыхание, голос, просодика (мелодико-интонационные и
темпоритмические характеристики речи).
Задержка психического развития (ЗПР) — временное отставание развития психики в целом
или отдельных ее функций (сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).
Инвалидность — утрата или ограничение возможности приниматьучастие в жизни общества
наравне с другими людьми вследствие физических, психических или социальных факторов.
Индивидуальный учебный план - план, обеспечивающий освоение образовательной
программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и
188

образовательных потребностей обучающегося.
Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех
обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных
возможностей. Интегрированное обучение - совместное обучение лиц, имеющих физические
и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, в учреждениях общей
системы образования с использованием специальных средств, методов обучения.
Интеллектуальное развитие - познавательная деятельность человека, общая способность к
познанию окружающего.
Коммуникативные навыки - навыки общения: невербальные (мимика, жесты, поза,
интонация и др.) и вербальные (человеческая речь).
Ограничение возможностей здоровья - любая утрата психической, физиологической или
анатомической структуры, или функции либо отклонение от них, влекущие полное или
частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную или
иную деятельность и препятствующие получению образования без создания специальных
условий, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией.
Ранняя коррекционная помощь — система раннего выявления и ранней комплексной
коррекции нарушений в развитии ребенка от рождения до 3 лет, предполагающая широкий
спектр долгосрочных услуг, ориентированных на всю семью ребенка с ОВЗ, в процессе
согласованной деятельности специалистов разного профиля. Осуществляется по «линиям
развития» (познавательное, речевое, социальное, двигательное).
Расстройства аутистического спектра - совокупность психологических характеристик,
описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном
взаимодействии и коммуникации, а также жестко ограниченных интересов и часто
повторяющихся поведенческих актов.
Специальные условия образования - специальные образовательные программы, методы и
средства обучения, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические
средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные),
средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ,
адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного
доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также
педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги,
обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без
которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями
здоровья затруднено.
Тяжелое нарушение речи — системное недоразвитие всех компонентов речи (лексического,
грамматического, фонетико-фонематического строя речи).

СПИСОК НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ
И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Нормативные документы
Международное законодательство
Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1990.
Детский фонд ООН ЮНИСЕФ. Декларация прав ребенка, 1959.
Конвенция ООН о правах ребенка, 1989.
Указы Президента РФ
Указ Президента РФ от 07.052012 г. 599 «О мерах по реализации государственной
политики в области образования и науки».
Федеральные законы
Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. 273-ФЗ «Об образовании в Российской
189

Федерации».
Федеральный закон РФ от 29.12.2010 г. 436-ФЗ «О защите детей от информации,
причиняющей вред их здоровью и развитию»
Федеральный закон Российской Федерации от 5 апреля 2013 г. № 44-ФЗ «О контрактной
системе в сфере закупок товаров, работ, услуг для обеспечения государственных и
муниципальных нужд»;
Приказы, постановления, письма
и другие документы федерального уровня
Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и
служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»)
от 26.08.2010
Методические рекомендации по проведению независимой системы оценки качества
работы образовательных организаций (утверждено Минобрнауки РФ 14.10.2013).
Постановление Минтруда РФ от 21.04.1993 г. 88 «Об утверждении нормативов по
определению численности персонала, занятого обслуживанием дошкольных учреждений (ясли,
ясли-сады, детские сады)».
Постановление Правительства РФ от 26.12.2017г. 1642«Об утверждении
государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" (с изменениями на
06.022021)
Письмо Минобрнауки РФ от 10.01.2014г. 08-10 «О необходимостипроведения ряда
мероприятий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования».
Письмо Минобрнауки РФ от 28.02.2014 г. 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного
образования».
Письмо Министерства образования и науки РФ от 01.10.2013г. 08-1408 «О направлении
методических рекомендаций по реализации полномочий органов государственной власти
субъектов Российской Федерации»
Приказ Минобрнауки РФ от 07.04.2014 г. 276 «Об утверждении порядка проведения
аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих проведение
образовательной деятельности».
Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013г. 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ 544н от 18.10.2013г. «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)».
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
от 31.07.2020г. № 373;
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20
«Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»;
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
27.10.2020 г. № 32 «Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН
2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного
питания населения»
Приказ Министерства просвещения РФ от 08.09.2020 г. № 471 «О внесении изменений в
Порядок приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования,
утвержденный приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 15.05.2020 г. №
236»;
Приказ Министерства образования и науки РФ от 14 июня 2013 г. № 462 «Об
190

утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией»
(зарегистрирован в Минюсте РФ 27 июня 2013 г., № 28908);
Приказ Министерства образования и науки РФ от 13 января 2014 г. № 8 «Об
утверждении примерной формы договора об образовании по образовательным программам
дошкольного образования»;
Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662 «Об
осуществлении мониторинга системы образования» (с изменениями на 12.03.2020);
Научно-методическая литература
Амонашвили Ш. А. Искусство семейного воспитания. Педагогическое эссе. - М., 2013.Асмолов
А . Г . Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., 1996. Бабаджан
Т.С. Музыкальное развитие детей раннего возраста. — М, 1957.
Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды.
— М. — Воронеж, 1997.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб., 2008.
Брушлинский А.В. Воображение и творчество / Научное творчество / Под ред. С.Р.
Микуменского, М.Г. Ярошевского. — М., 1969.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. — М., 1969.
Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций / Научное творчество
Л.С. Выготского и современная психология. — М., 1981.
Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие
когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. — 1983. — 2.
Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Познавательное развитие в дошкольном детстве: Учебное пособие.
— М., 2012.
Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций
дошкольниками // Вопросы психологии. — 1981. — 3.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987.
Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1968.
Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. — М., 1981.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. — Т. 2 — М.,1982.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. — Т. 3. — М., 1983.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. — Т. 6 — М., 1984.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976.
Голосовкер Я.Э. Логика мифа. — М., 1987.
Давыдов В. В. и др. Концепция российского начального образования (система Д.Б. Эльконина и
В.В.Давыдова). — М., 2002.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. —М., 1996.
Дошкольная педагогика и психология: Хрестоматия / Ред.-сост. Н. Е. Веракса, А.Н. Веракса. —
М., 2014.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб., 1999.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. — М., 1996.
Дьяченко О.М., Веракса Н. Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста //
Вопросы психологии. — 1996. — 3.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 1: Психическое развитие
ребенка. — М., 1986.
Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных
процессов у ребенка // Вопросы психоло-гии. —1974.— 6.
Игра и развитие ребенка / Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.
Запорожца и А.П. Усовой. — М., 1966.
Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 1989. — 5. — Давыдов В.В.,
Петровский В.А. и др.
Коффка К. Основы психического развития. — М., 1998.
Кравцов Г. Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: Учебное
191

пособие. — М., 2012.
Кудрявцв В.Г. Смысл человеческого детства и психического развития ребенка. — М., 1997.
Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М., 1999.
Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. — М., 2001.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 1. — М., 1983.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М., 2000.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб., 2006.
Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 3-е
изд., испр. — М., 2009.
Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности.— М., 1981.
Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. —
М., 1981.
Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. — 2-е изд., испр. — М.,
2005.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М., 1963.
Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. — СПб., 2003.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1932.
Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. — 1965. — 6.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у
ребенка. Логика и психология. — М., 1969.
Пиаже Ж. Теории, эксперименты, дискуссии. — М., 2001.
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В.
Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964.
Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М.,
1966.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А.Ф.
Говорковой. — М., 1985.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.
Венгера — М., 1986.
Развитие ребенка / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. — М., 1968.
Родари Д. Грамматика фантазии. — М.; 1978.
Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.
Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте. — 2-е изд., испр. — М.,
2008. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие.
— М., 2012.
Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И. и др. Социология дошкольного детства. Труды
по социологии образования. Т. XVII. Вып. XXIX. — М.: Институт социологии образования
РАО, 2013.
Соловейчик С. Педагогика для всех. — 2-е изд. — М., 2000.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч. — Т. 9. — М., 1950. Шнейдер
Л.Б. Семейная психология. — 2-е изд. — М., 2006.
Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. — 2004. — 1. Эльконин
Д.Б. Психология игры. — М., 1999.
Инклюзивноеобразование
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2006.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П. и др. Программа воспитания и обучения
дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2001.
Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями
развития / Под ред. И.М. Бгажноковой. — М., 2007.
Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д. и др. Программа для специальных дошкольных
учреждений. — М., 1991.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и
192

воспитания: Хрестоматия / Сост. Л.В. Калинникова, Н.Д. Соколова. — М., 2005.
Екжанова Е. А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста. — СПб., — 2008.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание:
Программа дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с
нарушением интеллекта. — М., 2003.
Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. — М.,
2008.
Забрамная С.Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой
умственной отсталостью. — М., 2002.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.
Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной
нервной системы в группах кратковременного пребывания / Под ред. Е.А. Стребелевой. — 2-е
изд. — М., 2004.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний
детский аутизм. — М., 1989.
Левченко И.Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. —
М., 2007.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями
опорнодвигательного аппарата. — М., 2001.
Левченко И.Ю., Ткачева В. В., Приходько О.Г. и др. Детский церебральный паралич.
Дошкольный возраст. — М., 2008.
Левченко И.Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с
отклонениями в развитии: Методическое пособие. — М., 2008.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2005.
Плаксина Л.И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах компенсирующего вида. —
М., 2008.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под
общ. ред. М.М. Семаго. — М., 2001.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.
Стребелевой. — М., 1998.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.,
2003. Сековец С.,Тонконог Л. и др. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного
возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. — Л. — М., 2003.
Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.
Филичева Т.Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи: Программно-методические рекомендации. — М., 2009.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений
речи. - М., 2008.
Учебно-методический комплект, рекомендуемый для реализации примерной основной
Познавательное развитие
Бережнова О.В., Тимофеева Л.Л. «Ребенок и окружающий мир». Программа познавательного
развития детей 3-7 лет и комплект методических пособий для второй младшей, средней,
старшей и подготовительной к школе групп детского сада. - М.: Цветной мир, 2014.
Касаткина Е.И., Лыкова И.А. Дидактические игры в детском саду. Уч.
- метод. пособие. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Программа «Умелые ручки» и методические
рекомендации. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Вторая младшая группа. Уч.-метод. пособие. М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Средняя группа. Уч.- метод. пособие. - М.:
Цветной мир, 2014.
193

Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Старшая группа. Уч.- метод. пособие. - М.:
Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Подготовительная к школе группа. Уч.-метод.
пособие. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Демонстрационный и раздаточный материал к программе «Конструирование в
детском саду» для всех возрастных групп детского сада.- М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А., Рыжова Н.А. Интеграция эстетического и экологического образования в детском
саду. - М.: Цветной мир, 2012.
Лыкова И.А. Серия методических пособий «Образовательные проекты в детском саду». - М.:
Цветной мир, 2014.
Морозова И.А., Пушкарева М.А. Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы
с детьми 5-6 лет с ЗПР -М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2011.
Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты
занятий. Для работы с детьми 5-6 лет с ЗПР -М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2009.

Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников.
Методические рекомендации. Части 1, 2. - М.: Ювента, 2012.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка - ступенька к школе. Практический курс математики
для дошкольников. Методические рекомендации. Части 3, 4 - М.: Ювента, 2014.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Рабочая тетрадь. Математика для детей 3-4/ 4-5 лет.
- М.: Ювента, 2013.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка - ступенька к школе. Рабочая тетрадь. Математика
для детей 5-6/ 6-7 лет. - М.: Ювента, 2014.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Демонстрационный / раздаточный материал. Игралочка.
Математика для детей 3-4/ 4-5 лет. - М.: Ювента, 2014.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Демонстрационный / раздаточный материал. Игралочка ступенька к школе. Математика для детей 5-6/ 6-7 лет. - М.: Ювента, 2014.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Задачи в кроссвордах. Математика длядетей 5-7 лет. - М.:
Ювента, 2014.
Рыжова Н.А. Экологические сказки: методическое пособие. - М.: ИД «Первое сентября», 2009.
Савенков А.И. Маленький исследователь. - Самара: ИД «Федоров», 2010.
Савенков А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. -Самара: Учебная
литература: ИД «Федоров», 2010.
Речевое развитие
Бухарина К.Е. Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических представлений и
связной речи у детей 5-6 лет с ОНР, ЗПР: методическое пособие-ВЛАДОС, 2015.
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Гном, 2017.
Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4-7 лет. Программа. Методические
рекомендации. - М: Вентана-Граф, 2009.
Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 / 5-6 лет.Конспекты занятий. - М:
Вентана- Граф, 2009.
Лылова Л.С. Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия, М-Книга, 2015.

Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика развития речи двуязычных
дошкольников. - М.: Владос, 2010.
Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. Задачи речевого развития.
Особенности развития связной речи. Формирование образной речи. - М.: ТЦ Сфера, 2010.
Ушакова О.С. Закономерности овладения родным языком. Развитие языковых и
коммуникативных способностей в дошкольном детстве. - М.: ТЦ Сфера, 2014.
Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. Занятия, игры,
методические рекомендации. Мониторинг. - М.: ТЦ Сфера, 2011.
Ушакова О.С. Развитие речи детей 3-5 лет. Программа. Конспекты занятий. Методические
рекомендации. - М.: ТЦ Сфера, 2013.
Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. Программа. Конспекты занятий. Методические
рекомендации. - М.: ТЦ Сфера, 2013.
Ушакова О.С. Придумай слово. Речевые игры. Упражнения. Методические рекомендации.
194

Книга
для воспитателей детского сада и родителей. - М.: ТЦ Сфера, 2014.
Ушакова О.С. Демонстрационный материал. Развитие речи в картинках: «Живая природа»,
«Животные», «Занятия детей». - М.: ТЦ Сфера, 2014.
Ушакова О.С. Комплект рабочих тетрадей по развитию речи для детей
3-4 / 4-5 / 5-6 / 6-7 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2014.
Дарья Денисова, Юрий Дорожин. Прописи для малышей: Младшая группа. - М., МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016
Дарья Денисова, Юрий Дорожин. Прописи для малышей: Средняя группа. - М., МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016
Дарья Денисова, Юрий Дорожин. Прописи для дошкольников: Старшая группа. - М.,
МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2016
Дарья Денисова, Юрий Дорожин. Прописи для дошкольников: Подготовительная к школе
группа.
М., МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016
Художественно-эстетическое развитие
Васюкова Н.Е., Лыкова И.А. Сказка в детском саду. Проектирование образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие». - М.:Цветной мир, 2014.
Васюкова Н.Е., Лыкова И.А., Шипунова В.А. Фольклор в детском саду.Проектирование
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие». М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Методические рекомендации к программе «Цветные ладошки» (изобразительная
деятельность). - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Проектирование содержания образовательной области «Художественноэстетическое развитие» (новые подходы в условиях ФГОСДО). - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет
«Цветные ладошки». - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Вторая младшая группа. Уч.-метод.
пособие. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Средняя группа. Уч.-метод.
пособие. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа. Уч.-метод.
пособие. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду.
Подготовительная к школе группа. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Средняя группа. Уч.-метод. пособие. - М.:
Цветной мир, 2011.
Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Старшая группа.Уч.-метод. пособие. - М.:
Цветной мир, 2011.
Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Подготовительная кшколе группа. - М.:
Цветной мир, 2011.
Лыкова И.А. Индивидуальные рабочие тетради для всех возрастныхгрупп по художественному
труду. - М.: Цветной мир, 2011.
Лыкова И.А. Художественно-дидактические игры в детском саду - М.:Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А., Суздальцева Л.В. Знакомим детей с изобразительнымискусством. Живопись,
графика, скульптура. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А. Серия художественных альбомов «С чего начинаетсяРодина» (народное
искусство).
М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А., Бартковский А.И. Кукольный театр в детском саду,начальной школе и семье. Уч.метод. пособие. - М.: Цветной мир, 2013.
Лыкова И.А., Шипунова В.А. Небылицы, путаницы, загадки-обманки.Развиваем воображение и
чувство юмора. - М.: Цветной мир, 2014.
Лыкова И.А., Шипунова В.А. Теневой театр вчера и сегодня. Уч.-метод.пособие. - М.: Цветной
195

мир, 2012.
Физическое развитие
Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения. Для занятий с детьми 3-7 лет.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Младшая группа (3-4 года).
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Средняя группа (4-5 лет).
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Старшая группа (5-6 лет).
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Подготовительная к школе группа (6-7
лет).
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика: комплексы упражнений для детей 3-7 лет.
Сборник подвижных игр / Автор-сост. Э. Я. Степаненкова.

196
ВНИМАНИЕ!
